1999 DECEMBER
ANTROPOZÓFIA * NEVELÉSMŰVÉSZET * SZOCIÁLIS HÁRMAS TAGOZÓDÁS
TARTALOM
„A modern gazdaság megkövetel egy ellenpólust (...) a független önigazgatású kultúrát és oktatást."
A Kós Károly Egyesülés és a Szabad Főiskola - Kálmán István írása
Gyermekként nemcsak a teremtett világot kell megismernünk annak minden rétegével és folyamatával, hanem magát a teremtést: a bennünk rejlő szellemi erő kibontakoztatásának módját és lehetőségét is.
Teremtsük meg az emberképzés igényeinknek megfelelő formáját!
A Szabad Főiskoláról - Illyés Zsuzsa írása
"Végtelenül izgalmas, hogy miként áll benne az ember a világban. A megismerés, az önmegismerés és a világ megismerése örömet okoz, ami hozzátartozik az emberléthez"
"Megismerésünknek az a feladata, hogy egy tárgyat azáltal tegyen megérthetővé, hogy a gondolkodás során visszahelyezi abba az összefüggésbe, melyből észlelésünk térbeli és időbeli korlátozottsága kiszakította."
A természeti világ megismerése - Buella Mónika írása
"Meg kell ismernünk a természettudomány fejlődésének igazi történetét, amely szorosan összefügg az emberi tudat fejlődésével, változásával."
"Egy világ, ahol az ember nem idegen" - Frisch Mihály írása
"...felfedezzük, hogy a történelem nem más, mint kitágított biográfia - az én és a velem közös világ sorstörténete."
Az európai eszme és annak megvalósulása... - Kálmán István írása
„Ha az ember mindezzel szembenéz, akkor felmerül benne a kérdés: mit kéne tenni? ... egy magatartás-formát szeretnék átadni."
Találkozás Makovecz Imrével - Lejegyezte Helyes Gábor
Kísérlet arra, hogy megismerjük a szociális plasztika fogalmát.
7000 tölgy szeminárium - Ertsey Attila összefoglalója
"Mi lesz azokkal a gyerekekkel, akik nem az intellektualitás útját választják általános iskolai képzésük befejeztével?
Még egyszer a szakmunkáról - Somogyi Tibor írása
BEVEZETŐ
Ma úgy növünk fel, hogy azt látjuk: „mi még semmit sem mondhattunk, mégis minden eldőlt." Felfedeztek, elemeire bontottak, rendszereztek és kiszámoltak szinte mindent az előttünk jövők. Tapasztalataikra épített világukat az egyetlen lehetségesként tolták elénk - nekünk a biflázás, az alkalmazkodás maradt, meg a fennmaradásért folytatott küzdelem, merthogy a természet farkastörvényei között élni, az nem tréfadolog.
A fizikai világ megismerésének és birtokbavételének mámorából - így túl a fénykoron - már nem sokat érzékelünk. Sőt, egyre érdektelenebben tanulunk róla, mintha már figyelmünket, emlékezetünket is kikezdte volna a lelkesedés hiánya. Mégis, hányan fognak még hasonlóan felnőni, amíg a materiális világra hangolt gondolkozásra és a vérségi kapcsolatok egyre gyengülő összetartó erejére akarunk támaszkodni?
A századfordulón, 1919-ben került napvilágra Rudolf Steiner iniciatívája az oktatás és nevelés egészen új módjáról. A Waldorf-pedagógia szemlélete a gyermekekben újra és újra frissen a világba érkező szellemet helyezi figyelme és törekvése középpontjába. Az emberi képességek fejlesztését a szellem kibontakoztatásának szolgálatába állítja. Világnézete tehát éppen fordítottja a napjainkban általánosan eluralkodottnak. A Föld hatalmas formaerői mostanra a képességek „színe-javát" adták át az emberi lénynek azért, hogy a Teremtő arcának fényességét hordozni tudja - ennek tudatára kell kultúránkat építenünk. Ez a világ érvényes asztrolábiuma.
Az eltelt nyolcvan év alatt Európa nagy részén otthonra lelt ez a gondolat Magyarországon különösen gyorsan szaporodnak a Waldorf óvodák és iskolák. Sokan dolgoznak már a szabad szellemi élet kialakításán. Munkájuk útkeresés, amelyben nem támaszkodhatnak intézményes keretek korlátjaira, a megszokás biztonságára, és nem háríthatnak el felelősséget a feljebbvalókra mutogatva. Saját élettapasztalataikat, fantáziájukat, a maguk felelősségtudatát kell mozgósítaniuk a mindennapok során, hogy a szellem forrásából meríthessenek. Semmilyen készen kapott tudás nem adhatja meg azt a biztonságot és belső összhangot, amit személyes küzdelemben szerezhetünk. A Rudolf Steiner iniciatívájából származó Waldorf-pedagógia megvalósítására törekvő iskolák élete eleven formálódás, találkozások, súrlódások folyamata. Szülők, nevelők, gyermekek folytonos kommunikációja, kölcsönhatása, melyben egy-egy villanásra a „szellem napvilága" is láthatóvá válik.
Az ezredfordulóra egy-két Waldorf-iskola felnevelte első gyermekeit; három iskola már a középiskolai nevelés-oktatás jogát is megszerezte. Körvonalazódik a kérdés: mi lesz a továbbtanulni akarókkal? Mi lesz a szakmát választókkal? Tágabb értelemben: mi lesz mindazokkal a fiatalokkal, akik a megismerés más módját keresik vagy hozzák magukkal? Hogyan kerülhetnek a mindnyájunk jövőjét formáló döntések közelébe a bennük érlelődő gondolatok - amíg az állami kontraszelekció változadanul működik, és mereven a „már minden eldőlt" álláspontján marad?
Az ősszel indult Szabad Főiskola erre a problémára keres megoldást, ezen dolgozik. Bevégezni a gyermek érlelését, és akaraterős, tisztánlátó, képességei és ítélőképessége teljes birtokában lévő felnőttként útjára bocsátani - ez az embernevelés célja. Az ismeretek - melyek nagyon is időlegesek - eszközül szolgálhatnak ahhoz, hogy ezt a célt megközelítsük. A főiskola padjaiban ma is kereső emberek ülnek, minden korosztályból, akik nem veszítették el érdeklődésüket és reményüket a világ formáihatóságában, a maguk feladatának megtalálásában. Nekik szólnak, hozzájuk próbálnak igazodni a formák, keretek és a mondanivalók egyaránt. És az egymással való találkozások a valóság ismeretéhez segítenek, az információk eleven áramlását indítják, és megtörik a tudományos médiavarázs okozta bénultságot.
Rudolf Steiner iniciatívájáról és annak élettörténetéről szólunk ezúttal is. Még semmi sem dőlt el.- adjuk hírül! Ujabb nemzedékek jönnek, akiknek át kell adnunk tapasztalatainkat hogy a szellem folytonossága fennmaradjon. A vér szövetségének erejét az emberi szellem méltóságáért kötött szövetség ereje pótolhatja. Olyan rokonság ez, amely a jövőhöz szól, mégis az eredethez talál... és felfénylenek újra az elbátortalanodott emberarcok.
A KÓS KÁROLY EGYESÜLÉS ÉS A SZABAD FŐISKOLA
Valamikor a hatvanas évek elején indult el az „Élő magyar építészet" mozgalom, melyből 1989-ben megszületett a Kós Károly Egyesülés intézménye. A mozgalmat elindító építészek sokkal tágabb értelemben fogták fel szakmájukat, mint annak legtöbb művelője. Ezt tükrözi az egyesülés elnevezése is - Kós Károly Vállalkozási, Oktatási és Kutatási Egyesülés és az is, hogy tagjai között más szakmabeli - például vegyipari vagy környezetvédelmi tevékenységet folytató - cégeket is találunk.
Az egyesülés eddigi tevékenységében jelentős helyet foglalt el oktatási programok szervezése és intézményes működtetése. Ilyen intézmény az Építész Vándoriskola, ahol mesterképzés folyik, vagy a Szabad Iskola, ilyenek voltak a Szabad Oktatási Fórumok, és ilyen intézmény az ez év szeptemberében az Ita Wegman Alapítvánnyal közösen indított Szabad Főiskola is.
Mi tette már induláskor, és teszi ma még inkább szükségessé, hogy egy építészetre orientált szakmai társulás elsődleges feladatának tekintse a felnövekvő generáció nevelését?
Magyarországon a világháború után egy álszocialista, parazita gazdasági és diktatórikus politikai rendszerben, hazug, dogmatikus iskolai nevelésben részesülve nőtt fel egy generáció, akiknek a gyermekei ma olyan társadalomban élnek, melyben az oktatás és a jog áruvá válik, és csak a gazdasági haszon számít.
Kelet-Közép-Európában a szovjet tipusú politikai-katonai imperializmust felváltotta az angolszász kereskedelmi-ipari impérium terjeszkedése, amely áruvá teszi a pénzt, a földet és az emberi munkát.
A gazdaság álliberális piacgazdasági demagógiával elsőbbséghez akar jutni, hogy tömegtermeléssel, az áruk gyors elhasználódásával minél nagyobb bevételre tegyen szert. Ennek elkerülhetetlen következménye az emberi életminőség és a természet pusztulása, az értelmetlen munka.
Ugyanakkor mind a magukat keresztényinek nevező polgári-demokratikus, mind a szocialista pártok politikusaiban még ma is erős a hajlam, hogy a társadalom gazdasági, szociális és kulturális problémáit (oktatás, egészségügy stb.) egy bürokratikusán igazgatott központosított állam kereteiben oldják meg. Eközben tehetetlenül vállalniuk kell a gazdasági hatalmat kiszolgáló szerepet.
A modern, tőkét teremtő, munka-megosztásos gazdaság, amit az angolszászok világgazdasággá tettek, a liberális eszmék befogadásából keletkezett. Az angolszász világ a maga természetének megfelelően gazdasági hegemóniára törekszik, amit egyes érdekcsoportok a maguk szellemigazdasági hatalmának megteremtésére akarnak kihasználni. Az ő legjobb strómanjai azok a konzervatív és szocialista politikusok, akiket még mindig kísért a római impérium jogi-poli-tikai gondolkodása. A Szabad Főiskola kezdeményezése abból a felismerésből származik, hogy a szociális és kulturális kérdéseket állami vagy pártpolitikai programokkal nem lehet megoldani. A gazdasági produktivitást és a jog tisztaságát individuális emberi képességeknek és ötleteknek köszönhetjük. Ezért a modern gazdaság megkövetel egy ellenpólust: a gazdaságtól és politikától független, önigaz-gatású kultúrát és oktatást, mert az individuális képességek csakis a gazdasági érdekektől függetlenül és politikai befolyás nélkül tudnak szabadon kifejlődni. Ha az új generáció nevelé-sét-oktatását gazdasági és állami befolyással korlátok közé szorítjuk, azaz minden új képességet, iniciatívát megölünk, akkor a jogrend barbarizmussá, az ember gazdasági állattá válik.
Éppen a modern gazdaság fejlődése követeli meg, hogy az államon belül a jog, a gazdaság és a kultúra szétváljon, és mindegyik megtalálja a maga tárgyszerű önigazgatását. Az első lépés ehhez - ami országunkban és Kelet-Közép-Európában még lehetséges - a független szellemi élet megteremtése, ahol szabad emberek a megismerésből kiindulva átláthatóan és értelmesen befolyásolják a társadalom további átalakulását. Ekkor evidenssé válik, hogy minden szociális és demokratikus követelés megvalósítása a kulturális fejlődéstől függ.
A nevelés területén már léteznek a szabad Waldorf-óvodák és iskolák. Létezik a közoktatási törvény, amely részben lehetővé tette a Waldorf-intézmények önigazgatását. A főiskolák és egyetemek önigazgatásáról beszélni azonban ma még nem más, mint képmutatás.
A Szabad Főiskola munkatársai kidolgoztak egy kétéves, négy szemeszteres programot az egyetemi szakoktatást kiegészítő, általános emberképzést elősegítő, hat témakört tartalmazó tantervvel. A tanárok nem habilitált professzorok, hanem sikeres vállalkozók, akik az elmúlt évek során bebizonyították, hogy szellemi felfogásuk és a gyakorlati élet között képesek hidat építeni. Valamennyien a Rudolf Steiner alapította modern szellemtudományt tekintik a jövő kultúra - és mindenek előtt a nevelés és oktatás - szellemi forrásának. Azt is felvállalták, hogy a főiskola kétéves működése alatt egy pályázat keretében kidolgozzák, hogy a szabad szellemi élet értelmében hogyan lehet megszabadítani a főiskolai oktatást az állam monopolisztikus szerepétől és a gazdaság befolyásától; hogyan lehet felépíteni egy autonóm, önigazgatású intézményt; milyen lenne ennek struktúrája, jogrendje, és hogyan lehetne függetleníteni a finanszírozását a költségvetéstől és a gazdaság profitérdekeltségétől.
A Szabad Főiskola 1999. szeptember 10-én nyitotta meg kapuit. A képzésre hatvankilenc diák iratkozott be. A munka heti tíz órában, hétvégeken folyik. A diákokat hat témakörben hat témavezető tanár és számos meghívott előadó készíti fel az önálló megismerésre és életalkotásra.*
* A főiskola részletes programját a Szabad Gondolat 2/2, 1999. pünkösdi számában közöltük.
TÚL A PARADICSOM KAPUJÁN
EMLÉKTÖREDÉKEK A HARMADIK OSZTÁLYRÓL A KISPESTI WALDORF ISKOLÁBÓL
A HARMADIK OSZTÁLY
„Ime teljes alakom.
Állok szilárd lábakon.
Szeretetem hatalom.
Oltalom a két karom. "
Ezzel a verssel és az euritmiából vett mozgássorral kezdődött minden napunk ebben a tanévben a reggeli beszélgetés és a padok hátra, körbe rendezgetése után. A gyerekek egyre nagyobbak, ezért mind fontosabbá vált a tér jó kihasználása. Fontosnak tartottam itt a harmadik osztályban, hogy még mindig a körből induljunk ki. Számomra ez még az egész világa, s ebben az egészben jelennek meg az egyéni színek mind élesebben. Mert készülünk már egy nagy váltásra, mely a 9-10. évben jelentkezik. A rubikon. Az Én egy újabb erőteljes belenyúlása az organizációba. A gyermek elhagyja egyéni paradicsomát, melyben úgy élt eddig, mint Ádám és Éva a teremtés kezdetén. Egyfajta álmodó boldogságban, egységben a környezettel. A rubikon fájdalmas érzései, a ki vagyok én, és a honnan és miért jöttem, mintha a bűnbeesés fájdalmas következményei lennének. A gyermek felfedezi saját titkos belső világát. Felismeri különvalóságát, s egyben a másoktól való elkülönülésben a magányt. Képzeletét titkok, félelmek, szorongások és ellentmondások töltik meg. Nehéz ez a korszak, s szülőnek, tanítónak egyformán igyekeznie kell, hogy jól tudják segíteni a gyermeket a földre való megérkezésében. Segíteni megtalálni egyéni színeit és befogadva a mást, visszatalálni a közösségbe, az egységbe egy megújult módon. Az Ószövetség, a Teremtés történetei jól támogatják ebben az időszakban a gyermek fejlődését. Ebből a kultúrkörből választottam dalokat a főtanítás kereteihez, és a heti mesék is a Biblia történetei voltak. Az év legfontosabb kérdése, hogy mit csinálunk itt a Földön és hogyan. Amit csak lehetett, végigjártunk a gyerekekkel. Megjelentek a paraszti gazdaság munkái az év körforgásában - nem csupán mint elmélet, hanem amit tudtunk, meg is csináltuk a két kezünkkel. Fontosnak éreztem, hogy a gyerekek mindinkább átélhessék a testüket, a találkozást a természet erőivel. Létrejött az első kapcsolat a földdel a mezőgazdasági munkákon keresztül. Ugyanakkor megpróbáltam érzékeltetni a gyerekekkel, hogyan függ össze a világban minden egymással. Hogyan van kapcsolatban ásvány, növény, állat és ember, hogyan alkotnak közösen egy nagy egészt. Mi mindent kell az embernek tennie, hogy táplálékhoz, ruhához, lakáshoz és mindenhez hozzájusson, amire szeretteinek, környezetének és önmagának szüksége van. Létrejöhessen ezáltal egy reális kapcsolat a környezettel, melyben már megjelenik az egyéni felelőség. Képessé kell válnunk jól felmérni önmagunkat és a bennünket körülvevő tárgyakat. Tudnunk kell a dolgok egymáshoz és hozzánk való viszonyát ahhoz, hogy helyes módon tudjunk a világba beleállni. Megmértünk hát mindent, ami mérhető. Sokat írtunk és olvastunk. Az osztály eljutott arra a szintre, hogy képes legyen önálló kis leírást készíteni, hallott szöveget önállóan lejegyezni, valamint hangosan, a szöveget értve olvasni. Elvárás volt a szorzótábla ismerete, és megtanultuk a négy alapművelet írásbeli elvégzésének technikáját. jártunk egy gazdaságban és ismerkedtünk a kézműves mesterségekkel.
A gyerekek hihetetlenül elevenek és érdeklődőek voltak ebben az évben. Valóban, mintha egy álomból ébredve rácsodálkoznának a világra. Rengeteg kérdést tettek fel, és nagyon szerették a tréfás, furfangot, titkot rejtő feladatokat, találós kérdéseket. Boldogan fedezték fel a számok titkait, a számok közötti összefüggéseket.
Úgy érzem, hogy eseményekben, élményekben gazdagon zártuk ezt az évet. Sok válságos és boldog pillanatot éltünk meg, gyerekek és felnőttek egyaránt.
„Nincs egészen tegnap,
Még nincs egészen holnap,
Ez még csak egy kicsike ma,
mit a gond még ném zargat."
Ezzel a kis dallal kezdtük a napot. Minden reggel, a beszélgetés után elővettem a fehér furulyámat (náluk még a pentaton furulya volt), és eljátszottam ezt a kis dallamot. Később, mikor már ők is megkapták az új furulyát, a legtöbben velem fújták a dalt, és csak az év utolsó egy-két hónapjában volt kötelező mindenkinek velem játszani. A hangszeres játék után énekeltünk, újra és újra ismételve a dalt, míg a padokat szét nem tologattuk és mindenki a helyén nem állt a körben. Merthogy ebben az évben mindenkinek meghatározott helyen kellett állnia. A sorrend nem volt önkényes, hiszen a születés rendje határozta meg. Én álltam a terem „csúcsán", s tőlem jobbra a legidősebb, balra pedig a legfiatalabb "gyermekem". Szívesen vették ezt a helyzetet, és az első nap nagy izgalommal kereste ki-ki a helyét. Kíváncsian várták, vajon ki áll majd mellettük, ki fiatalabb és ki az idősebb.
Miután felállt a kör, elmondtuk a már említett kis verset, majd a fohászt. Köszöntöttük egymást és leültünk a földre. Csak azok maradtak állva, aki a bizonyítványversüket mondták. Idén olyan komolyan vették ezt, hogy még előre is elmondták azok helyett az alkalmak helyett, amikor valamilyen ok miatt - betegség vagy szünet például - ez elmaradt.
A reggeli kör mozgásait a tavalyihoz hasonlóan megpróbáltam az egész évben egymásra építeni úgy, hogy mindig egy már meglévőből nőjön ki az új. A folyamatok átélését, a változást, fejlődést, gazdagodást helyeztem előtérbe. Kiléptünk a körből és a végére tértünk csak vissza. Megjelentek csoportos és egyéni feladatok úgy, hogy közben az összhangzás megmaradjon. Dolgoztunk a többszólamúsággal és a kánonokkal a mozgásban és a ritmusokban is.
A ritmikus részt mindig azzal zártuk, hogy leültünk a földre és megbeszéltük, mit csináltunk az előző napon, és előre vetítettem az új anyagot, a mai nap megoldásra váró feladatait, majd visszarendeztük a padokat. A füzetbeli munka után mindig furulyáztunk, és lehetőséget adtam minden önkéntesen vállalkozónak az egyéni furulyázásra is. Ezt nagyon szerették, és többségében kisebb-nagyobb csoportokat alkotva álltak ki társaik elé. Nagyon jellemző volt a kép, hogy ki kit választott, és ki volt az, aki csak annyit mondott „jöhet aki akar".
Az évszakasztal köré, az órát záró történet meghallgatására úgy hívtam ki őket, hogy a 133. zsoltár első versét énekeltem héberül. Kezdetben persze csak én énekeltem, de annyira tetszett nekik, hogy hamar megtanulták.
FŐTANÍTÁS
(néhány emlékkép a korszakokról)
FORMARAJZ
Az évet két hét formarajz korszakkal kezdtük. Szükségesnek éreztem ezt a kis ráhangolódást, előkészítést az év munkájához. S egyben ez volt az utolsó ilyen korszakunk, mert ettől kezdve a formarajz átkerült a szakórák idejére.
Az első héten felidéztük az előző tanév utolsó korszakának karakteres formáit, és azokat megpróbáltuk közösen és egyénileg is továbbfejleszteni. Ehhez szükség volt egy belső megformálóerőre, mely a meglévőt egy újjal gazdagítja. Nagy aktivitással dolgoztak ezeken a formákon, és szívesen mutatták meg egymásnak alkotásaikat. A második héten a képzeletüket és formaképző erejüket oly módon próbáltam megdolgoztatni, hogy képzeletük elé egy kristálygömböt "festettem", s a formák, változások , tagolódások és befű-ződések ezen belül jelentek meg. Ezt egy kicsit a következő, Teremtés korszak előkészítésének szántam, érzékeltetvén, hogyan jelenik meg az egészben az új, a más. Később a formarajz órákon a szimmetriáktól tovább haladtunk az ún. aszimmetrikus szimmetriákhoz. Sok közös, szigorúan meghatározott és sok egyéni munka is megjelent az év során.
A magam számára itt is azt éreztem a legfontosabbnak, hogy egy folyamatot, fejlődést állítsak a gyermekek elé, s ezt legjobban úgy tudtam én magam is érzékelni, hogy igyekeztem minél többet rajzolni ezeket a formákat a felkészüléskor és az egész év folyamán is.
TEREMTÉS KORSZAK
Hét napon keresztül, minden nap a reggeli kör elején, a bizonyítványversek után felolvastam a bibliából a teremtés egy-egy napjának történetét, majd felállva közösen elmondtuk héberül a teremtés első mondatát.
Verseket, mozgásokat is igyekeztem ehhez a témához választani, majd visszaidézve a hallottakat, ráhangolódtunk beszélgetés révén a megfelelő nap hangulatára és próbáltuk megfesteni azt. A hetedik napon megpihentünk, beszélgettünk és végignéztük, mit csináltunk az elmúlt napokban.
A nyolcadik napon elővettem egy letakart kosarat és körbe adtam. Míg a gyerekek próbálták kézzel-lábbal erőlködve továbbadni az ólomnehéz kosarat, az volt a feladatuk, hogy kitalálják, vajon mi lehet benne. Persze nem volt egyéb, mint föld, agyag. Ebből készített mindenki egy gömböt.
A következő napon megfaragott hegyű botocskákkal agyagtáblába véstük a teremtő mondatot héberül. Ez a szöveg már az első naptól kezdve ott volt a táblán előttük, és nagyon örültek, hogy most ők is megpróbálhatják leírni.
Ezután újabb lépést tettünk az írás fejlődésének útján. Nádból faragott tollat mártogattunk tintába, és úgy írtuk-festettük papírra a héber betűjeleket.
S megérkezvén a jelenbe, elmentünk egy üzletbe, hogy közösen vásároljuk meg az első tintás tollainkat. Az üzlet előtt sorakoztak fel a gyerekek, és hármasával mentek be a boltba. Csak úgy ragyogtak a boldogságtól! Mikor visszaértünk, tüstént ki kellett próbálni tollainkat, így kis levelet készítettünk a mai nap nagy eseményéről, a vásárlásról.
A következő hét napon ezzel az új tollal jegyeztük le papírra a teremtés hét napjának történetét.
A festményeket és írásokat karácsony előtt fűztük össze könyvvé és mint ajándékot vitték haza a gyerekek.
Munkám során sok segítséget nyújtott Jákob Streit: És lőn világosság c. könyve. A korszak végén háromnapos kirándulásra mentünk Királyrétre. Sétákat tettünk az erdőben, növényeket gyűjtöttünk, melyekből később teát főztünk. Nem alakítottunk, változtattunk környezetünkön, csak élveztük a teremtettség állapotát. Erre válaszolt az év második felének kirándulása, amikor egy gazdaságba látogattunk el, ahol sokat dolgoztunk az állatokkal, a növényekkel a földön és ismerkedtünk kézműves mesterségekkel.
Ebben a korszakban megtanultunk két héber dalt és táncot is hozzá, melyek kezdetben nem voltak túl egyszerűek a gyerekek számára, de elevenségük miatt nagyon megkedvelték, s így később, a színházi előadásban is jól tudtuk használni.
A festéshez egy holland Waldorf tanár nyújtott néhány mondatos segítséget. Sajnos a nevét nem ismerem, a fordítást sem én végeztem, mégis azt gondolom, hogy mindenki számára érdekes és ösztönző lehet a munka, amit ez a tanító végig csinált az osztályával.
Az őszi szünet után két hétig kijártunk egy kis földecskét megművelni. Elsőként kiválasztottuk a területet, aztán hozzáfogtunk, hogy az elgazosodott, köves területet megtisztítsuk. Felástuk, megtrágyáztuk és elgereblyéztük, s végül mint egy ünnepélyes pillanat, melyre hosszan készültünk, elérkezett a búzavetés ideje. Küzdelmes munka volt, de a föld szépségével és termésével hálálta meg munkánkat. Már az első napok után, a gyerekek gyakran nézegették útközben a kerteket, melyik, az amelyik szépen meg van művelve, s hol lusta a gazda. Az év során havonta kimentünk „földjárásra", hogy megnézzük, mi történik a földecskénken. Sajnos a madárijesztőnk nem állta sokáig a telet. Azonban a gabona kibújása és az első zöld kalász kibomlása nagy örömet adott a gyerekeknek.
Erre a tapasztalatra - melyet a munka során szereztünk a cselekvés, a föld és szerszámok, valamint a változás milyensége által - építettem az első nyelvtan korszakot, innen merítettem példákat és játékokat.
NYELVTAN KORSZAK
A világon legelső volt a tett.
Amikor a semmi és a minden még egy volt és ugyanaz. Amikor nem volt még tér és idő. Amikor még nem volt múlt, jelen és jövő. Amikor ez a megnevezhetetlen és kimondhatatlan (amiről egyébként csak hétköznap gondoljuk, hogy múlt), amikor ez az ismeretlen, ami ott nyugszik mindenben, amit nem tudunk másként nevezni, csak úgy, hogy Isten, amikor először tett és ez a tett, hogy kiárasztotta magát a világba, ez az első történés, az első cselekvés, az első ige. Innen hát, hogy az ige, a cselekvés, az "együtt-működés" maga a szeretet.
Ez az, amivel a gyermek elsőként találkozik. Mindig, mindenkor és mindenhol csinálunk valamit. A negáció, hogy semmit sem csinálok, is maga a cselekvés.
Nincs pihenő!
Aztán mikor először körvonalazódott valaki, valami, ami lehatárolt. Ami már nem az mint a többi. Aki ugyanaz és mégis más. Aki elkülönül és megkülönböztet. Amikor a dolgok egymásról lefűződve, különválva elszigetelődtek. Amikor lett valaki mindezek között, aki képes önmagát a többitől elkülöníteni, ezáltal önmagát mint embert megnevezni, nevet adott a dolgoknak, hogy átélje önmaga különvalóságát.
Ádám él a gyermekben mint Ősatya, mikor önmagát és a világ dolgait elválasztja egymástól. Igy találkozik önnön genezisében a főnévvel.
Aki elszakítottságában és eltaszítottságá-ban elszenvedi a magányt. Aki keresi a kapcsolatot a többivel, a mással. Aki lelkünk mélyén a rácsodálkozásban, a szimpátiában és antipátiában összekapcsol bennünket a világgal, Éva, az Ősanya, akit szívünkben hordozunk.
Így jelennek meg bennünk a melléknevek.
Ebben a tanévben még nem használtuk ezeket a nyelvtani kifejezéseket. A megjelöléseket a Teremtés korszakhoz kapcsoltuk: Isten-, Ádám- és Éva-szavaknak neveztük őket.
Az első napon az első kérdés persze megint csak úgy szólt: Mit csináltunk az elmúlt két hétben?
De most nem szabadott szavakkal rögtön kimondani, hanem meg kellett mutatni a mozdulatot, és a többiek kitalálták (ásás, gereblyézés stb.). Mikor ezzel már sokat játszottunk, azt kérdeztem: Ki volt az első, aki csinált valamit a világban? persze rögtön tudták a választ. Még elevenen élt bennük az előző korszak élménye. „Erről fogunk beszélgetni holnap" - mondtam, s ezzel véget is ért az óra.
Másnap visszaemlékeztünk a tegnapi napra, egy kicsit megint játszottunk, majd próbáltunk Isten szavai közül keresgélni néhányat a bibliából - emlékezetből (pl.: teremt, mond, elválaszt, áld...stb.).
Ezeket a szavakat aztán le is jegyeztük a füzetbe.
Így jártuk körbe a főneveket és mellékneveket is sok játékkal, példával és írással, rajzokkal.
Naponta gyakoroltuk a hangos olvasást is. Minden nap mindenki olvasott legalább egy mondatot, és tudni kellett elmesélni az olvasottakat. Kezdetben néhányuknak nehezen ment követni a jobb olvasókat, de év végére gyakorlatot szereztek ebben is.
SZÁMOLÁS KORSZAK
Két fontos lépést kellett megtennünk ebben az évben a számolás terén. Az egyik a négy alapművelet írásbeli elvégzésének megtanulása, és egy külön korszakban foglalkoztunk a méréssel.
Karácsony előtt került sor a négy alapműveletre, miután felidéztük a szorzó- és benfoglalótáblát és a helyiértékeket. A szorzást és az osztást ebben az évben csak egy számjeggyel végeztük, s csak a következő évre terveztem a továbblépést. (pl.: 468x7, 765:5 stb.)
Foglalkoztunk a számok oszthatóságával, a közös osztókkal, megnéztük a számok különleges oszthatósági tulajdonságait (szegény és gazdag számok, tökéletes számok stb.). Ezeket a feladatokat különösen élvezték a gyerekek. Gondolkodásukat elevenné, kedélyüket fényessé tette a számok világában lévő törvényszerűségek felfedezése.
MÉRÉS KORSZAK
Talán minden korszak közül ezt kedvelték legjobban a gyerekek a harmadik évben, ezért nekem is igen kedves ez a visszaemlékezés. Minden évben nagyon helyénvalónak tartottam azokat a tantervi utasításokat, melyeket Steiner adott a különböző korosztályok számára, de itt különösen éreztem, mennyire jókor talált rá a gyerekekre ez a feladat. Mennyire táplálta, növesztette és támogatta őket fejlődésükben!
Rá kellett nézni önmagukra és környezetükre, és egymásra vonatkoztatva felmérni az arányokat, viszonyokat.
Megmértünk mindent és mindenhogyan, ami csak mérhető. Persze most is, mint mindig, a kiindulási pont az ember volt. A dolgokat a testünkhöz, testrészeinkhez méregettük, viszonyítottuk.
Az első napon a testmagasságból indultunk ki. Először csak próbáltuk megtippelni, vajon ki a legmagasabb és ki a legalacsonyabb az osztályban, azután egyesével megsaccoltuk, kinek hol van a helye a magassági sorban és ellenőriztük, hogy vajon helyesen gondoltuk-e. Próbáltuk kitalálni, hogy hány gyereknek kellene egymás fejetetejére állni (és kiknek), hogy a mennyezetig érjenek. A falon megjelöltük kis kártyákkal a gyerekek magasságát és spárgával méregettük a terem magasságát. Később különböző lépésekkel megmértük a terem szélességét és hosszúságát. Megismerkedtünk a különböző testmértékekkel és mértünk velük.
Sokféle házi feladatot kaptak a gyerekek ebben a korszakban, amit nagy élvezettel végeztek el, és maguk is találtak ki feladatokat. Megmérték például, hogy hány lépésre van a buszmegálló az iskolától, megmérték szobájukat, ágyukat, füzetüket, stb. Már itt megjelent az átváltás is (pl.: ha egy arasz tíz hüvelyk, akkor három arasz hány hüvelyk stb.). Mértünk magasságot, hosszúságot, folyadékokat, súlyt és időt is.
Az egységes mértékeket egy kis játékkal vezettem be. Az édesapa (egy magasabb kisfiú) elküldte legnagyobb fiát a boltba fonalat venni. Két rőfre volt szüksége. A boltos ki is mérte szépen, de mikor otthon az édesapa megmérte, kiderült, hogy rövidebb (mert a boltos egy alacsonyabb, rövidebb karú kisfiú volt), mint kellene. Hiába küldte vissza a középső és a legkisebb fiát, ők sem jártak szerencsével.
Nekem csak el kellett kezdeni a történetet, és ők már maguktól alakították. Később még arról is beszélgettek, hogy hogyan járhatott volna jobban az édesapa. Végül örömmel konstatáltuk, hogy megszülettek az egységes mértékek, és elkezdtünk mérni velük. A mértékegységeket mint családokat vezettem be (méter, deciméter, centiméter, milliméter - apa, fia, az apa fiának a fia, az apa fia fiának a fia -, megnéztük, ki milyen viszonyban áll egymással a ranglétrán a születési sorban, apja, nagyapja vagy éppen unokája a másiknak), és minden reggel elmondtuk őket a reggeli kör végén.
Az idő mérését azzal kezdtük, hogy megpróbáltuk megtippelni, vajon mennyi ideig tart egy perc. Mindenki lehunyta a szemét és akkor nyitotta ki amikor úgy érezte, hogy már vége van. Kiderült, hogy egy perc nagyon hosszú idő, ha addig mozdulatlanul kell maradni. Megnéztük a másodpercek ritmusát és felrajzoltuk az óra számlapját a füzetünkbe.
Ebben a korszakban sok szöveges feladatot adtam a gyerekeknek, egészen bonyolult átváltásokkal is. Nagyon kellett igyekeznem, hogy mindenki a neki megfelelő feladatot kapja. Most nyílt először igazán szélesre a különböző képességek közötti távolság. Voltak, akiket megijesztett volna egy bonyolult feladat, ha önállóan kell vele szembenézniük, és voltak, akik nagyon élvezték, és mindig újabb és újabb feladatokat akartak. Fontos volt, hogy sikerüljön úgy megalkotni az órát, hogy mindenki jól érezhesse magát és fejlődhessen a maga tempójában. Hogy ne kelljen visszafogni a jobb képességűeket, és ne rémüljenek meg a gyengébbek sem. Gyakran kaptak az ügyesebbek olyan feladatokat is, ahol a gyengébbeket segíthették, ezzel is erősítve a mások, a lemaradók iránti felelősséget. De szívesen is tették ezt, maguktól is ajánlkoztak a „kistanítói" szerepre.
IRAS - OLVASAS KORSZAKOK
Sokat törtem a fejem az elmúlt nyáron, hogy mi legyen az az olvasmány, amit ebben az évben feldolgozhatnék a gyerekekkel. Olyan irodalmi alkotást kerestem, ami mindazon túl, hogy alkalmas az olvasás és a fogalmazás készítés gyakorlására, ami azon kívül, hogy irodalmi és nyelvi élményt nyújthat a gyerekeknek, az ő koruknak megfelelően támogathatja őket fejlődésükben. A választás Móra Ferenc Kincskereső kisködmön című novellájára esett. Talán sok magyarázatot nem kíván ez a választás, hiszen a mű önmagáért beszél, de mégis az derült ki számomra, hogy nem is mindenkinek annyira egyértelmű ez. Sokat beszélgettem erről a szülőkkel. A leggyakrabban az merült fel, hogy ezt a történetet szomorúnak, sötétnek látták visszaemlékezéseikben a felnőttek. Először meglepődtem ezen. Hogyan lehetséges, hogy egy ennyire fényes történetre ilyen sokan emlékeznek vissza sötét gondolatokkal? Ráadásul a könyv nyelvezete is annyira gyönyörű, hogy szinte minden szavát külön ízlelgeti az ember olvasás közben. A nyelvi humornak, a nyelv iránti kedves szeretetnek egy kiemelkedő megnyilvánulása számomra ez a könyv. Aztán megpróbáltam visszaidézni azt a helyzetet, amikor ezt a novellát mi kaptuk a kezünkbe gyerekként, akik most felnőttek vagyunk. Maguk a szülők is leírták sokan a beszélgetések során, hogy ezt kötelező olvasmányként kaptuk a téli szünetre. Sötétség és nyirkos hideg vett körül bennünket nem csak az évszak miatt, hanem mert maga a társadalmi rend, az iskola, melybe jártunk, maga volt ilyen. Talán tévedek ebben, de azt gondolom, abban semmiképpen, hogy ez a történet oly sok szeretetet és megértést közvetít az emberek felé, ami miatt nyugodt szívvel adhatjuk gyerekeink kezébe. Én iskolás példáját láttam, látom benne azon leírásoknak, melyek példázatok nélkül, képek segítségével ébresztik fel a gyermekben az egészséges és tiszta morális érzéket.
Első olvasmányukkal azonban nem hagytam magukra a gyerekeket. Ott olvastuk az iskolában fejezetről fejezetre haladva mindennap. Voltak részek, amiket kórusban, máskor lánc-olvasással egyenként, de minden nap mindenkinek kellett hangosan olvasnia. Készítettünk róla rövid leírásokat először közösen. Próbáltuk megtalálni a történet lényegét, kulcsát. Sok beszélgetést folytattunk, rengeteg gondolatot ébresztett a gyerekekben ez az írás. Később már önállóan készítették el a fogalmazást, és a rajzok otthoni feladatnak maradtak. Csak a címoldalt készítettük közösen. Mielőtt továbbhaladtunk volna, mindig felidéztük a tegnapi történetet, s csak ez után fogtunk az új fejezethez, s az órát mindig azzal zártuk, hogy megnéztük mi lesz a holnapi nap olvasmánya. Jól lehetett itt azzal dolgozni, hogy a gyerekeket a jelenben össze lehessen kötni a múlttal és jövővel. Hogy az idő ne maradjon bennük absztrakció, hanem bennük, mint az idő áramlásának egy csomópontja ébredjen fel a jelenlét érzése.
Tavasszal, egészen a nyári szünetig, olyan témákkal foglalkoztunk, amelyek közvetlen összefüggésben voltak az ősszel átél-tekkel. A legfontosabbnak tekintettem, ahogyan erről már beszéltem, „két lábbal ráállni a földre". Megérkezni és megnézni, mire való a két kezünk, mit tudunk csinálni, mi a feladatunk. Ehhez nyújtott többek között segítséget egy német nyelvből vett fordítás - mely megintcsak kézenközön került hozzám, melynek sem íróját, sem fordítóját nem ismerem, viszont munkánkban nagyon hasznosnak, ösztönzőnek találtam -, és Csehovicsné Kóródi Judit Élet-játékok című könyve.
ÉLET A PARASZTI GAZDASÁGBAN - FÖLDMŰVELÉS AZ ÉV KÖRFORGÁSÁBAN - A BÚZA - MESTERSÉGEK - HÁZÉPÍTÉS
Közösen dolgoztuk fel a fent említett könyvet hónapról hónapra haladva. Énekeket, játékokat tanultunk egy-egy munkafolyamatról, növényről, ünnepről. Minden nap elolvastunk egy rövid, gyakran tréfás vagy tanulságos népmesét. Sokat beszélgettünk, rajzoltunk és fogalmazásokat készítettünk az adott témához.
Beszélgetéseinkben, olvasmányainkban megjelentek a kézműves mesterségek is. Házi feladat volt például egy olyan mese keresése, melyben szerepel valamilyen mesterember. Elmesélték röviden, hogy mi történt az adott mesterrel a mesében, és jellemezték a mesterséget.
Ebben az időszakban látogattunk el a Dörögdi medencébe, a Sátormapuszta Biogazdaságba. Négy napot töltöttünk itt. Részt vettünk a gazdaság munkáiban a földeken (gyomláltunk, kapáltunk stb.), az állatok gondozásában. Megismerkedtünk néhány kézműves mesterséggel (sajtkészítés, fazekasság, ólomüveg készítés) a tevékenységeken keresztül. Mindenki haza is vihette az elkészített munkáját. Egy erdésszel bejártuk a gazdasághoz tartozó erdőrészt és megismerkedhettünk az erdész munkájával. Kirándulást tettünk a környéken, hogy megismerhessük és felvehessük magunkba a táj jellegét. A gyerekek nagy érdeklődéssel vettek részt a tevékenységekben. Jó volt látni, hogyan ért be az elmúlt két és fél év munkája. Hogyan működnek a jól kialakított formák és szabályok idegenben is. A gyerekeknek sikerült olyan kapcsolatot kialakítaniuk a felnőttekkel, hogy érezhessük, visszavárnak bennünket.
A gazdaság a Káli medence nyugati oldalán található, az Eger-patak völgye és a Tapolcai Medence közvetlen szomszédságában. 22 hektáros területéből 7 ha gyep, 6 ha szántó, 6 ha erdő, 2 ha oltványnak termesztett vadszőlő, I ha zöldséges kert és gyümölcsös. Talaja kötetlen, elsősorban homokos, vulkáni bazalt kövekkel, igen alacsony humusztartalommal.
Sokféle állat él itt a farmon: többféle baromfi, nyulak, méhek, sertés és szarvasmarha. Jó volt látni, hogy az állatok milyen nagy szabadságban élnek a nekik kijelölt jókora területeken.
A gazdaság nem régóta él itt. A jelenlegi gazdák meglehetősen romosán, elvadulva, elgazosodva vették át a területet. Ma azon fáradoznak, hogy egy önellátó biogazdaságot hozzanak létre és felélesszék a falu, a vidék életét. Újra eleven gazdálkodás folyjék a környéken. Sokat foglalkoznak a helyi gazdákkal, és segítik átállásukat a bio-termelésre.
Mikor visszajöttünk az iskolába, felidéztük élményeinket, majd a gyerekek önálló fogalmazást készítettek a látogatásról. Történeteken keresztül végigjártuk a búza útját a teremtéstől kezdve a jelenig, a szántástól az aratásig. Leírásokat, fogalmazásokat készítettünk. Házi feladatként Jákob Streit Állattörténetek című könyvéből kellett olvasniuk a gyerekeknek és kis leírásokat készítettek.
Felkészültünk az utolsó két hétre, a harmadik osztály záró akkordjára, a házépítésre. Nagy izgalommal készültek a gyerekek. Eleven és komoly beszélgetésekre került sor itt az év végén. A füzetünkbe nem is jegyeztünk le mást mindebből, csak a kérdéseket, hiszen ezek voltak most a legfontosabbak, az érdeklődés megnyilvánulásai. Hogy megnyíltak a külső dolgok iránt, melyekből kérdések fakadhatnak. Nagyon tanulságosak voltak számomra is azok a beszélgetések, melyeken a gyerekek arról nyilatkoztak, kinek mit is jelent az, hogy HÁZ. Sokat gondolkodtam és készültem ezekre a beszélgetésekre, melyekben azonban a gyerekek révén sok spontaneitás is volt. Aztán eljutottunk a konkrét dolgokig (beszerzés, anyagok, mérés stb.).
Az utolsó két hetet munkával töltöttük. A „házunkat" „igazi" építész tervezte és segítette elkészülésében. Mi is megrajzoltuk minden nézetéből. Az építész „bácsival" betájoltuk, hogy nyílása keletre nézzen. Kijelöltük az alapot és hozzáláttunk a kiásáshoz. Karókat fűrészeltünk és állítottunk a gödörbe, majd feltöltöttük kaviccsal. Fáradságos munka volt és meleg nyár. Mégis, gyönyörűséggel töltötte el a lelkünket, mikor álltak a karók. Minden munkafolyamatot még az iskolában megbeszéltünk, s most aszerint hajtottunk végre. Vesszővel fontuk át a karókat, majd külön kiásott gödrökben agyagot dagasztottunk lábbal. Ezt hordtuk talicskával és tapasztottuk körbe vele a vesszővázat. A házunk a tűz háza lett, kemence. Kéményestül, mindenestül igazi, ahogy kell. Talán hamarosan majd süthetünk is benne egy jó cipót a megérett búzából. A kemence, a melegség, az anyaság, a védelem, mint ősi szimbólum jelenik meg itt. A világba kitaszított, lefűződött, a magasságoktól elzárt belső elevenség, mely magában hordozza a mindenséget. A bennünk élő tűz, a fizikai testbe zárt szellem képe helyeződik a gyermek lelke elé, mikor megáll a kemence előtt. S a munka során átélhette a küzdelmet az anyaggal, a földdel és önnön testével, mely során valóságos önmegismerés keletkezhet, s képesség a földön való igaz jelenlétre.
Ezzel a munkával zártuk az évet, és úgy gondolom, hogy sok mindent vittünk haza a tarsolyunkban az évzáróról a bizonyítványokon kívül. Nem említettem még egy fontos eseményt, a színházat, melyet lélekben az egész év során hordoztunk. A felkészülés az előadásra a második félévben történt, és az előadás tavasz elején volt. Témáját a bibliából merítettük természetesen. Megjelent az első emberpár, kiűzetett a Paradicsomból, s meg kellett találnia a helyét a földön. Káin és Ábel története, Káin, mint a földi ember reprezentánsa, és az ő utódai, a mesterségek kialakulása. Ez volt a tartalma az előadásnak. Célja pedig annak a helyzetnek az átélése, melybe mindahányan beleszülettünk. Megérkeztünk erre a földre, élnünk kell és nem mindegy, hogy hogyan. Meg kell ismernünk a célt, ami ide vezetett bennünket, rá kell találnunk benső elzárt lényünkre, hogy összekapcsolhassuk magunkat másokkal, a világgal. Hogy Káint és Ábelt egyszer képesek legyünk önmagunkban kiengesztelni.
Végezetül köszönetet szeretnék mondani a magam és "gyermekeim" nevében mindazoknak, akik munkáinkban a segítségünkre voltak. Külön köszönettel tartozom Szabó István kertépítőnek, Jánosi János építésznek (Kvadrum építész iroda), valamint Ware Péter és Borbála gazdaságvezetőknek.
A SZABAD FŐISKOLÁRÓL
Szeptemberben 69 diákkal nyitotta meg kapuit a Kós károly Egyesülés és az Ita Wegman Alapítvány Szabad Főiskolája, amely a szabad nevelési intézményalapítás és -működtetés társadalmi kísérlete.
Azok a keretek, amelyek között a szabad főiskola működik, minden bizonnyal egy hagyományos oktatási intézmény halálát jelentenék:
A főiskola nem akkreditált, a hallgatókat pusztán érdeklődésük motiválja, képesítést, oklevelet nem szereznek.
A témaköröket oktató tanárok a gyakorlati életben tevékeny szakemberek, vállalkozók, művészek, tudományos fokozattal nem rendelkeznek.
A főiskola önköltséges, a működőképesség érdekében a forráshiányt az alapító intézmények, a tanári kar és magánszemélyek felajánlásai pótolják.
Amennyiben a fenti feltételekkel indított kísérlet sikerét előre kellett volna megítélni, a józan ész „a kísérlet eleve kudarcra ítéltetett" választ diktálta volna.
Miért jönnének olyan főiskolába a tanulók, amely semmilyen papírt nem ad?
Miért akarnának, és mit akarhatnak gyakorlati emberek tanítani? A magánszféra miért vállalna anyagi áldozatot olyan oktatásért, amely nem szolgálja közvetlenül vállalkozói érdekeit?
A főiskolába mégis jelentkeztek hallgatók, a tanítás beindult.
Elegendő volt egy olyan kezdeményezés, amelyhez tanárok és hallgatók is kapcsolódni tudtak.
Mi történt, és hogyan történt, hogy a számítható kudarc elmaradt?
Érdemes a történetet elindító gondolatot és a kezdeményezés alakulását szemügyre venni.
Az alábbiakban a kísérlet tényeit időrendi sorrendben, naplószerűen adjuk közre.
Szabad Főiskola kísérleti naplója
1999. novemberéig
A kísérlet előzményei:
A Kós Károly Vállalkozási, Oktatási és Kutatási Egyesülés megalakulásakor (1989) célul tűzte ki, hogy az európai és a magyar kultúra hagyományait, szellemi és erkölcsi értékrendjét harmonizálja a korszerű, Rudolf Steiner alapította szellemtudományos szemlélettel és annak kutatási eredményeivel. A megalakulás óta szervezett posztgraduális szabad iskolák - Vándoriskola, Szabad Oktatási Fórum, Gerébi Találkozók, Pázmány Péter Tudományegyetemmel közösen indított Településfejlesztés és Társadalom című képzés - mind a hagyományos állami iskolarendszerrel, mind a rendszerváltás után létrejött elitképzéssel szemben ellensúly teremtésére törekedtek. Az oktatási tevékenység során meghatározó tapasztalattá vált, hogy a hallgatók önálló ítéletalkotási képesség, koherens világszemlélet nélkül jutnak el a posztgraduális képzésig, az alapfokú és a felsőfokú képzés közötti időszakban nem szerzik meg az önálló megismerés képességét, tanácstalanok a személyes, egzisztenciális és általános emberi kérdések megválaszolásában.
Mit tegyenek azok a felnőtté váló tanulók, akiknek nem a szűken mért szakmai ismeretek elsajátítása jelenti a munkavégzés belső feltételeinek megteremtését?
Mit tehetnek azok, akik a valóság megismerésére és ezen keresztül saját tevékenységük kibontakoztatásának felépítésére törekszenek?
Milyen képzéssel lehet a felnőtté váló generáció önálló gondolkodását, teljesebb ember- és világképét kialakítani?
A felnőtt oktatásban szerzett tapasztalatok egy általános emberképző iskola, hallgatókat minden megkötés nélkül fogadó és nem speciális ismeretek átadására törekvő intézmény létrehozásának gondolatához vezettek.
A gondolat megvalósításának első lépése a feladatot magáénak érző tanári kar toborzása volt. Jelenleg a szabad főiskola tanári kollégiuma tizenhárom tanárból áll, tagjai a gyakorlati életben tevékenykedő emberek, gazdasági vállalkozásokat vagy művészeti iskolákat alapítottak és vezetnek. A tanárok a szemléletmód, az értékrend hasonlósága, valamint a feladat felvállalásának belső indíttatása alapján szövetkeztek az együttműködésre.
A kísérlet célja:
A tantestület az intézmény céljaként a felnőtté váló generáció személyiségének tágabb értelemben vett fejlesztését - tartalmi és módszertani útmutatás nyújtását az önálló életalkotáshoz szükséges, valóságra vonatkozó szemléletmód kialakításában - fogalmazta meg.
Az eredeti elképzelés szerint az „általános emberképzés" szakmunkásképzéshez, vállalkozók műhelyeiben zajló mesterképzéshez kapcsolódott volna. A mesterképzés előkészítése gyakorlati okok miatt lemaradt, és így átmenetileg elszakadt a főiskola programjától.
Az iskola tanári kara arra az elhatározásra jutott, hogy a megvalósuló oktatási intézményt egyszersmind a mai magyar társadalomban társadalmi kezdeményezésből megvalósítható, az alap-, közép-és felsőfokú képzést, valamint a szakképzést is harmonizáló szabad iskola kísérletének tekinti, a működés elvéről és gyakorlati tapasztalatairól tanulmányt készít, és dokumentumot jelentet meg.
A kísérlet szereplői:
A kísérlethez szükséges másik oldal, a hallgatók jelentkezése a tanári kollégium által szerkesztett tájékoztató füzet és plakátok felhívására történt. A felhívás szövege azokra a fiatalokra épített, akiknek szellemi érzékenysége még nem veszett el. A tanárok többsége foglalkozott a megszólítás kérdésével, majd együtt döntöttünk a felhívásba kerülő szövegről. Az alábbi megszólítások nem érdemtelenségük okán maradtak ki a füzetből:
„A „sötét" középkorban az egyetemek embereket képeztek.
Az tanított, akinek volt mondanivalója, az hallgatta, aki tanulni akart.
Az egyetem-universitas egyetemes (univerzális) műveltséget adott.
Később az egyetemek szakembereket képezetek. Még később szakbarbárokat, ma szakidiótákat.
Ma az egyetemek az állami gondoskodás nyűge alatt nyögnek, közben lassan a gazdasági hatalom nyomul az egyetemek hajdanvolt szabad intézményébe, és az oktatást aláveti saját igényeinek. Megrendeli az oktatástól a saját technológiájába jól illeszkedő alattvaló-alkatrészt, amit az egyetem leszállít.
Egyetem előtt állsz, és félted a szabadságod a húsdarálótól?
Egyetem után vagy, és túlélted, de még nem érzed magad embernek?"
„Azokat a fiatalembereket szólítjuk meg, akik felismerik, hogy a nevelés és oktatás, amit számukra intellektuálisan kigondoltak és intézményesen megvalósítottak, ellentétben áll belső törekvéseikkel, és akik szívesen részt vennének olyan szabad főiskolai munkában, amely személyes egzisztenciális és általános emberi kérdések megválaszolását kívánja elősegíteni."
"Olyan iskolát ajánlunk, ahol a szabad gondolkodás kialakításával lehetőség nyílik a bennünket körülvevő világ és társadalom megismerésére. Ehhez a megismeréshez az ember belső önmegismerésén keresztül vezet az út. Azokat várjuk, akik az önmegismerés által képességeiket szabadon akarják fejleszteni, szunnyadó, fel nem ismert képességeiket kibontani. Az iskola célja, hogy belül megerősödött, nyitott, a társadalomban bátran eligazodni képes emberek lépjenek ki az életbe, akik a pénz, a politika és a hatalom hazugságait átlépve szabadon kialakított gondolkodásukkal beletalálnak sorsukba."
"Felhívás mindazokhoz, akik keresik helyüket a világban, de még nem találtak biztos kiindulási pontot, akik nem akarnak kiszolgáltatottak lenni a náluk „jobban tájékozottaknak", akik nem akarják, hogy megtanítsák őket az életre, hanem saját képességeiket akarják megismerni, akik már rájöttek arra, hogy az életben csak önmagukra számíthatnak. Nekik ajánljuk a Szabad Főiskola most induló programját."
Az iskola meghirdetésénél a tantestület sokat foglalkozott azzal a kérdéssel, hogyan biztosítható a jelentkezők szűrése, a tanárok diákválasztási lehetősége. A tájékoztató füzetben szerepeltetett felvételi beszélgetés szolgálta volna a jelentkezők megismerését és a vélhető tévedések kiszűrését. Végül a tanári kar nem tudta kitalálni a szűrés technikáját, illetve behatóbb tapasztalatok utáni időszakban látta értelmét.
A beiratkozást a tanári kollégium bemutatkozása és a témakörök ismertetése, valamint kötetlen felvételi beszélgetés előzte meg, így a hallgatók személyes benyomások alapján dönthettek a beiratkozásról. A tanári kar nem utasított el jelentkezőt, szűrés jellegű felvételi vizsga nem volt, azonban a jelentkezők a beiratkozással az előadások rendszeres látogatásának kötelezettségét, valamint beszámolók, vizsgafeladatok készítését felvállalták.
A kísérlet tudományos támogatottsága
A szabad iskola működésével egy olyan intézmény megvalósíthatóságát igazolja, ahol az oktatás az állam monopolisztikus szerepétől és a gazdaság befolyásától megszabadíthatóvá válik. A feladat aktualitását jelzi, hogy az megfeleltethető az Országos Kiemelésű Társadalomtudományi Kutatások prioritási témajegyzékében szereplő IV/1. témakörnek, melynek címe: „Az állam monopolisztikus szerepének felszámolása a művelődés terén. A spontán társadalmi kezdeményezésre létrejövő ( Waldorf, Rogers, egyházi stb.) iskolák közoktatásban betöltött szerepe".
A téma azonossága okán a Szabad Főiskola kutatási pályázatot nyújtott be az OKTK-hoz.
A kutatási pályázat alapgondolata szerint a főiskola megvalósítása egy olyan tudatos kísérlet, ahol a társadalmi kezdeményezésre létrejött oktatási intézmény működése a kísérlet tárgya, míg a kísérlet összeállítója és egyben az eredmények összefoglalója az intézmény tanári kollégiuma és hallgatói.
A pályázatot a támogatásra szánt keretek átcsoportosítása miatt lapzártáig nem bírálták el,*
A kutatási feladat aktualitása
A gyermekek alap- és középfokú oktatási intézményekbe történő beiskolázása a szülők szándékai szerint alakul. A tanuló saját döntésének lehetősége általában a szakmát adó középfokú, vagy a felsőfokú intézményekbe való jelentkezésnél merül fel először.
A mai közoktatási keretek között ezen a szinten hiányoznak az olyan társadalmi kezdeményezéssel létrehozott oktatási intézmények, amelyek az alapfokú és a szakképesítést nem adó középfokú képzés területén már elterjedtek. Ezek az intézmények képesek lennének a különböző középfokú és felsőfokú képzési rendszerek közötti átmenetet biztosítani, előkészíteni a hallgatókat a magas szintű szakirányú tudományos képzésre, illetve a középfokú oktatási intézményekben felvehető ismeretekhez képest olyan többletet adni az életre vonatkozó ismeretekből, amely a tovább nem tanuló diákok számára is nélkülözhetetlen sorsuk önálló alakításához.
Jól érzékelhető, hogy a felnövekvő és munkába álló generációnak széles rétege igényelné az alternatív közép- vagy felsőfokú jellegű képzést, mert vagy nem képes, vagy nem kíván az állam által irányított oktatási intézményekben szakképesítést szerezni. Ma a fiataloknak szükségük van arra, hogy életük önálló formálásához segítséget nyújtó képzésben részesüljenek, még mielőtt dolgozni kezdenének, szakmát választanának, vagy eldöntenék, hogy melyik speciális szakterületen szeretnének továbbtanulni.
A felsőoktatási intézményekbe kerülő diákok tudásszintjét és kreativitását vizsgáló felmérések során kiderült, hogy a hallgatók alapvető kérdésekben tájékozatlanok és az önálló ítéletalkotás képességének hiányát szenvedik.
A középfokú és felsőfokú oktatási intézmények között elhelyezkedő szabad iskola az alternatív iskolákból kikerülő tanulók helyzetét is segíteni tudná.
Hazánkban a társadalmi kezdeményezésre létrejött iskolák között a Waldorf intézmények és iskolák rendelkeznek a legszélesebb társadalmi támogatottsággal, a legnagyobb számú képzési bázissal, önálló tanárképzéssel és a 3-19 éves korosztály számára egymásra épülő képzési programmal. Az 1990-es évek elején alapított Waldorf iskolák első osztályainak tanulói a közeli években fejezik be tanulmányaikat és néznek szembe a pályaválasztás kérdésével, esetleg a hagyományos felsőoktatási intézményekbe való jelentkezés nehézségeivel. Felnőtté válásuk küszöbén két lehetőség között választhatnak: vagy hagyományos szakmunkásképzés keretében szakmát szereznek, vagy továbbtanulnak. Mindkét esetben eddigi tanulmányaik szemléletétől idegen rendszerű képzésben kell részt venniük. A Waldorf iskolák külföldi tapasztalatai alapján szükséges az eltérő beállítottságú oktatási intézmények (középfokú alternatív iskola - felsőfokú állami intézmény vagy szakmunkásképző) között az „áthangolást" segítő szabad iskola.
Természetesen az egyéb társadalmi kezdeményezésre létrejött iskolákból kikerülő gyerekek számára is problémát okozhat a továbbtanulás, de nem könnyű azon fiatalok számára sem, akik hagyományos oktatási intézményben nevelkedtek.
Kutatási kérdések:
A kutatás a szabad iskola intézményének társadalomba integrálásához, az intézményi autonómiára és önigazgatásra törekedve a működési modell kidolgozásával, illetve a működés során választ keres az individuális szellemi élet egészséges ápolását lehetővé tevő intézményi belső struktúra és jogrend összehangolásának kérdéseire.
* Lapzárta óta megtörtént a pályázat elbírálása. Az elutasítás indoka a következő: „Sajnálattal kell értesítenem, hogy pályázatának elfogadására nem kerülhetett sor, tekintettel arra, hogy a Programigazgató véleménye szerint a kutatási téma a kormányzati oktatáspolitikai prioritásokhoz nem kapcsolódik..." (A szerk.)
A VILÁG ÉS AZ EMBER MEGISMERÉSE - A MEGISMERÉS ALAPJAI
Elisabeth Beringer előadásai 1999. szeptember 24-25-26-án és október I -jén Szubjektív összefoglalás (Kádas Ágnes)
Elisabeth Beringer asszonyt a Szabad Gondolatok Házában tavaly decemberben a táplálkozásról tartott előadásai alapján a főiskola tanári kollégiuma arra kérte fel, hogy az egész főiskolai oktatás alaphangulatát és szemléletmódját megalapozó kurzust tartson. Beringer asz-szony örömmel tett eleget a meghívásnak, és 1999. szeptember 24-25-26-án és október I -jén megtartotta előadásait „A világ és az ember megismerése - a megismerés alapjai" címmel. Csaknem lehetetlen vállalkozás, hogy az elhangzottakat rövid összefoglaló írásban ismertessük. A mai kor emberének - mindannyiunknak -legfontosabb egzisztenciális kérdéseit érintette előadásaiban; hogyan állunk benne a világban, hogyan gondolkodunk önmagunkról és a világról, emberi lényként milyen teremtettséggel és lehetőségekkel rendelkezünk, mit jelent az egész emberiség - és személy szerint minden egyes ember - számára az idők fordulóján végbement Golgotai misztérium és Krisztus lénye, hogyan ismerhetem meg a világot és önmagamat, hogyan vívhatom ki ebben a folyamatban a szabadság egyre nagyobb fokát, milyen felelősséget hordozok cselekvő, tevékeny emberként, ki cselekszik bennem - és sorolhatnánk még a felvetett kérdéseket. Ami számomra az egész előadás-sorozatban a legfontosabb volt, az az a mód, ahogyan a kérdések fölvetődtek, megfogalmazódtak, és ahogy a válasz felé elindultunk. Számtalan példán - és mondhatjuk így: gondolkodási gyakorlaton - vezette végig a hallgatókat Beringer asszony, és aki mindezt nyitottan és elfogulatlanul (vagy legalábbis arra törekedve) fogadta, és hajlandó volt komolyan együttgondolni az elhangzottakat, az átélhetett valamit; annak a számára belső élménnyé vált valami, amit pusztán intellektuális megfogalmazásban esetleg már évek óta ismert, de igazán csak most vált saját tapasztalattá. „Az én tevékeny. Mindaz, ami nem olyan módon tevékeny, mint az én, az nem én."
Ezek után azzal a rövid történettel kezdem az összefoglalót, melyet Beringer asszony a második nap elején mesélt el: gyerekkorában az egyik nagybácsija, aki elég szegény volt, őt és a testvérét időnként elvitte a vásárba, ahol mindenféle csodákat lehetett látni. Csak később vették észre, hogy ezek a vásárlátogatások mindig hétfőn történtek, amikor minden üzlet zárva volt, és csak a kirakatokat lehetett nézni, de vásárolni nem. „Igy vagyok én is ezzel a mi néhány előadásunkkal; csak érinteni tudok bizonyos témákat, utalásszerűén, az elmélyedés lehetősége nélkül. De tudom és remélem, hogy ennek az iskolának a további előadásain más előadók révén módjuk lesz abba a bizonyos vásárba nyitvatartási idő alatt is eljutniuk, amikor be is léphetnek vásárolni az üzletbe."
Most pedig - jelzésszerűen - a kirakatban látható sokféle csoda korántsem teljes felsorolása:
- Röviden áttekintettük az emberiség szellemtörténetét a kezdetektől - amikor az ember számára a kint és bent, én és a világ nem különült el, saját lénye és a szellemi világ egyformán realitás, szétválaszthatatlan egység volt - a konstantinápolyi zsinaton keresztül - ahol dogmaként rögzítették, hogy az ember testből és lélekből áll, és a szellemi világ az ember számára közvetlenül nem hozzáférhető - a legújabb kor tudományos világképéig, mely szerint az ember pusztán testtel rendelkezik, és a testi folyamatok eredménye a gondolkodás és a lelki jelenségek. - Ezután az ember lényéről beszéltünk, felépítettségéről, életfolyamatairól, lelki tevékenységeiről és végül a gondolkodásról. Teremtettségünknél fogva rendelkezünk a külvilág érzékeléséhez szükséges érzékszervekkel, és azzal a testi alappal, amely lehetővé teszi, hogy az észleletekhez fogalmakat kapcsoljunk. Az ember szellemi mivolta azonban azt is lehetővé teszi, hogy a világ további összefüggéseit is megismerjük, melyek az érzékszervi észlelethez fűzött fogalmakból közvetlenül nem adódnak. A szemet a fény hozta létre a fény érzékelésére (Goethe), a világban működő objektív szellem pedig az emberben létrehozott egy szervet, mely révén a gondolkodó tevékenységben az ember képes a szellem megragadására. Ez a világszellem az emberiség fejlődése során egyszer egy emberi testtel is összekapcsolódott, és három éven keresztül belülről hatotta át ezt a testet. A Jordán keresztelőnél Krisztus összekapcsolódott Jézus testével. A pünkösdi élményben a szellem tüzes nyelvek formájában a tanítványok fejére szállt, bennük aláereszkedett. Ettől az eseménytől kezdve van jelen az emberben az én, minden emberben, függetlenül attól, hogy milyen valláshoz, felekezethez tartozik, tud-e erről vagy sem. A teremtés ezzel lezárult. A beléorganizált szellem felébresztése minden ember szabadságában áll. A szabadság adja az ember méltóságát.
- Az érzékszerveim számára észleleti tartalomként adódik a természeti világ, mondjuk egy pitypang képe. Egyszer a csak zöld levelű, egyszer a sárga virágú, egyszer a pihegömbű. Gondolkodásomban a növény élete során végbement alakváltozásokat - belső aktivitással - magam is véghezvihetem, és ily módon szemlélve a növényt, megismerhetem azokat a folyamatokat, melyek benne lejátszódnak, azokat a képzőerőket, melyek a növényt az érzéki világban felépítik. A gondolkodásban ugyanazok a képzőerők tevékenyek, melyek a növény felépítésében.
- Az emberben (mikrokozmosz) mindaz megtalálható, ami kint a természetben, a makrokozmoszban; az ember a makro-kozmosz koncentrátuma. A természet kiterjesztett ember. A világról szerzett ismeretek önmagam megismeréséhez, az önismeret a világ megismeréséhez vezet.
- Az előadások során szó volt az ember életútjáról születés és halál között és tovább; arról, ahogyan szellemi mivolta összekapcsolódik a földi öröklésből származó testtel, azt a maga képére formálja, hogy individuális impulzusai megvalósításának eszközévé tegye. Ez az út a halállal nem zárul le. A halál utáni élményekből fakadó impulzusokkal születünk újra, találkozunk emberekkel - olyanokkal, akikkel korábbi sorsunk összeköt, kiegyenlí-tenivalónk van egymással, és olyanokkal, akikkel nem a sorserők szükségszerűsége vezetett össze, hanem szabad énünkből kiindulva, érdeklődéssel fordulunk egymás felé, új sorsot - jósorsot - teremtve. Ezekben a találkozásokban Krisztus ereje van jelen.
- Végül az utolsó alkalommal a megismerés folyamatáról, az észlelés-gondolkodás természetéről, az önálló ítéletalkotásról volt szó, arról, hogy individuális emberként hol vagyunk jelen az ítéletalkotásban. .Végtelen izgalmas, hogy miként áll benne az ember a világban. A megismerés, az önmegismerés és a világ megismerése örömet okoz, ami hozzátartozik az emberléthez. A belső szabadságból öröm születik, és az örömből művészet lesz. Nem úgy, hogy az ember bezárja a szemeit a világ gondjai előtt, hanem épp ellenkezőleg - és ez nem fogja megbénítani. Amikor a jogtalanság vagy az igazságtalanság ellen harcol, akkor is megőrzi ezt az örömet. És szükségünk van fantáziára. Fantáziával fejezzük ki magunkat, alakítjuk a világot - erre van szükségünk, hogy a gondok ne húzzanak le."
Károly Sándor
MÖBIUS-SZALAG
érzékeimet arra kérem:
adjanak valódi világot nékem -
a világot arra kérem:
adjon egy igaz érzéket nékem -
(spanyolul 1967; ford.: 19. jan.)
* * *
ELŐHANG
PERSONA
Éjszakában, lopakodva
közelítesz:
távolodva!
Hol az arcom? ki a nevem?
Csapkolódok.
Szárnyszegetten
szétterülök fenn az égen
fénylő társak
közelében-
bukó-csillag, rámszakadok:
gerinc-ágon
megvirradok.
(76.szept.-okt.)
* * *
SOL INVICTUS
(A GYŐZHETETLEN NAP)
Hold-havazó hétfő
Karmos-kezű kedd
Szívszelídítő szerda
Csendülő csütörtök
Párzó péntek
Szaggató szombat:
vár virág-vasárnap!
(76. aug., 77. nov., 79. febr.)
A TERMÉSZETI VILÁG MEGISMERÉSE A TERMÉSZETI JELENSÉGEKBŐL ÉS A TUDOMÁNYOS KÍSÉRLETEKBŐL KIINDULVA
Gondolkoztunk már azon, hogyan viszonyulunk a természethez? Milyen volt a kapcsolatunk gyermekkorban és milyen felnőtt korban? Míg gyermekkorban a közvetlen tapasztalás által szerzett ismeretek, élmények a meghatározóak, felnőtt korra már a megtanult tudás telepszik ránk, elfeledtetve velünk egykori elemi kérdéseinket.
Az első szemeszter célja, hogy fölelevenítse bennünk az első megismerés alapvetően meghatározó élményét, hogy felismerjük a tapasztalataink és gondolkodásunk közötti összefüggést, hogy megtaláljuk az ég és a föld közötti kapcsolatot.
A világban szerzett tapasztalataink attól függnek, hogy hogyan nézünk a világra. A természet különböző elemeit, a természet négy birodalmát (ásvány, növény, állat, ember) különböző szemléleti irányból nézzük. Egy növényre például kétféleképpen tekinthetünk: egyrészt megfogalmazzuk, hogy ez egy ibolya, majd végignézzük egyes részeit, hajlékony szárát, kerek leveleit, bársonyosan kék virágát. Az első lépcsőnél a növény egységét fogalmazzuk meg az „ibolya" fogalommal, míg a második lépcsőben tárgyként végigvizsgáljuk a növény részeit. Ez a kettősség minden természeti jelenség szemlélésében megtalálható, noha az összefüggés általában öntudatlan marad számunkra.
Mi a növény? Egy élő, folyton alakuló lény, amelyet a képzőmozgás jellemez; az égi és a földi összefüggések képszerű kifejezője; időlény; a növényben egy időorganizáció működik, napkarakterű lény, felveszi a nap erejét saját formálódásába.
Mi a fény? Ma a természettudomány a fényt olyan hatékony oknak tekinti, amely valahonnan sugároz, és valamilyen hatást okoz. A fizika szerint látható sugárzó energia. Azonban gondoljuk végig, milyen kifejezések kapcsolódnak a fényhez. Megvilágosodott az elméje, napfényre került, a napnál is világosabb, világosság gyúlt az agyában stb. Mind-mind az összefüggések megnyilatkozására vonatkoznak; a belső fény egy gondolkodásbeli átélést jelent.
A külső fény pedig mint gondolatszerű rejlik a képösszefüggésekben.
Figyeljünk meg különböző fényviszonyok között nevelt növényeket. Láthatjuk, hogy a fény egyrészt ösztönzi a növekedést, kinyitja a növényt a környezet felé, másrészt lehatárolja a formáját, az egész növényt differenciáltabbá teszi. Teljes sötétségben nevelt retek néhány nap után közel van a pusztuláshoz, gyenge, kicsi hajtásai vannak, mindene az előző évből származik. A halvány derengésben a csíra a fény felé fordul, a növénynek megnyúlt levelei vannak, minden része gyenge, vizes, vékony jellegű. A tovább fokozódó világosságban a retek egy ideig tőlevélrózsaként jelenik meg, majd merev, függőleges irányban egészen a virágzásig nő. A folyamatban elsőként itt megjelenő virágzással a retek már a faj teljes képét adja. Teljes fényben minden növényi rész differenciáltabban, ugyanakkor visszafogottabban jelenik meg. A levelek kisebbek, tömörebbek, meg-formáltabbak, mint az előzőekben. Az erős fény az alak és a szín tömörödéséhez, keményedéshez vezet.
Megismerésünknek az a feladata, hogy egy tárgyat azáltal tegyen megérthetővé, hogy a gondolkodás során visszahelyezze abba az összefüggésbe, amelyből észlelésünk térbeli és időbeli korlátozottsága kiszakította.
Fogalmaink legtöbbször arra alkalmasak, hogy egymást követő felépítésben, gondolatsorban lineáris rendben építse föl a világot. Az így kapott kép azonban csak a szervetlen világ fel-építettségére vonatkozhat, a szerves világ megismerésére nem alkalmas. Fogalmainkat úgy kellene megalkotni, hogy azok egymásból fejlődjenek ki. Vizsgáljuk meg például egy lágyszárú növény leveleit alulról fölfelé haladva. Láthatjuk, hogy az alsó levelek kicsik és tagolatlanok, fölfelé haladva nagyobbak és tagoltabbak, egészen fent pedig ismét kisebbek, de igen szel-deltek. Ha gondolatban átvezetjük az egyik levélformát a másikba, két tevékenységet fedezhetünk föl: egy megnyúlási és egy kiterjedési folyamatot, miközben a levél súlypontja kifelé vándorol. Harmadik tevékenység, a tagozódás mintegy kívülről hat, befelé törekszik. Mikor a levél elérte teljes kiterjedését, egy összehúzódási és egy kihegyesedési fázis következik. Amit a növényben a fenti módon tapasztalunk, az a növényben működő képző-, alakító erő. Amikor a levélsorokban nem pusztán az egyes leveleket, hanem az átalakulásukat is látjuk, a metamorfózis-szemléletet alkalmazva észrevesszük azt, ami a képben közvetlenül érzékszerveink által érzékelhetően nincs megadva.
A későbbi szemeszterek során tárgyaljuk azt a kérdéskört, hogy mi az a reális felelősség, amivel a természethez viszonyulnunk kell. A természet négy birodalmával való foglalkozás hozzásegít bennünket ahhoz, hogy a manapság sokat emlegetett felelősséget a környezetünk iránt helyes megvilágításba helyezzük. Ha valamit meg akarok ismerni, akkor a dolog természetének megfelelő gondolkodással kell, hogy ezt tegyem, különben nem alakíthatok ki igaz képzetet róla.
Az ásványvilághoz, az élettelenhez a fizikaival rokon gondolkodással kell, hogy közelítsünk. Erre vagyunk manapság a leginkább alkalmasak. Arra, hogy a körülöttünk lévő tárgyakat megkülönböztessük, számba vegyük, arra, hogy önmagunkat meg tudjuk különböztetni, el tudjuk határolni környezetünktől, az, hogy kívülről tudjunk rátekinteni a tőlünk független dolgokra. Az ásványvilágban a dolgok világosan elhatároltak és állandók. Azt mondhatom, hogy ez egy tábla, ez egy asztal stb., és úgy gondolom, hogy ez holnap sem lesz másképpen. A megfigyelt asztal holnap is ugyanaz az asztal lesz, ugyanazzal a formával, ugyanabból az anyagból, ugyanazzal a tömeggel. A lényeg itt az, hogy ha egy tárgyat megnevezünk, akkor számíthatunk arra, hogy valami biztoshoz, körülhatárolthoz jutottunk el, amelyhez mi magunk hozzárendeljük a maradandóságot, állandóságot. Ez a jelen, ez a tér világa. Annak ellenére, hogy folytonosan változnak az általunk észlelt dolgok, egyik pillanatról a másikra más és más kép kerül elénk, úgy gondoljuk, hogy az, amit látunk, az egy háromdimenziós tér, egymástól független tárgyakkal, és úgy gondoljuk, hogy maga a tárgyak megfigyelése nem befolyásolja a tárgyat.
A növényvilág megértéséhez már szükségünk van arra, hogy a fogalmainkat mozgékonnyá tegyük. Az előző alkalom gyakorlatai során megtapasztalhattuk, hogy egy-egy növény formaképzése, levélformáinak változása nem a véletlen műve, nem a növény lényegétől független külső hatás eredménye, hanem a növényi lét saját törvényszerűségei szerint megy végbe. A levélsoron a megnyúlás, a differenciálódás, a hegyesedés, a súlypont kimozdulása, majd visszahúzódása a levélnyél felé olyan törvényszerűségek, amelyek nem egy-egy fajra jellemzőek, hanem a növényi levélképzés során általánosak. A növények megértéséhez már nem elegendő az, hogy a fogalomhoz hozzárendeljünk egy formát és fordítva, a megfigyelt formához hozzáadjuk a fogalmat. Azzal, hogy egy csalánlevél megfigyelésekor kijelentjük, hogy ez egy csalán, még nem jutottunk el a lényegig. A csalánlevélben benne van a múltja, benne van az, hogy az a csalán, amelynek a levelét fogjuk, egy magból kifejlődött, először csíraleveleket hozott, majd leveleket egymás után. Amikor megnézzük ezt a levelet, önkéntelenül is hozzágondoljuk a történetét. Tehát a növényvilág megértéséhez mozgékony fogalmakra van szükségünk, olyanokra, amelyek az idő törvényszerűségeit magukban hordozzák. Ehhez van szükségünk a metamorfózis szemléletre, amelyet az előző alkalommal próbáltunk gyakorlatokkal megközelíteni. Az idő nem egy lineáris valami. Az idő múlása nem egyenletes, a történések nem egyszerűen követik egymást. Az idő legfőbb jellemzője a ritmus, az a ritmus, ahogy lélegzünk, ahogy a szívünk ver, ahogy az évszakok váltakoznak, ahogy a növény kitágulási és visszahúzódási folyamatokon keresztül eljut a virágig, majd a termésig, hogy újraindulhasson a folyamat. Mi magunk is így kell, hogy megéljük az időt, ritmusokkal, ingalengésekkel, etapok felismerésével.
Az állatvilág mozgatórugói az ösztönök, vágyak, érzelmek. Az állatot nem külső erők, hanem saját ösztönei irányítják. A taszítás és vonzalom, szeretet és gyűlölet köre. Az állatra a mozgás a jellemző. Azokat a helyeket keresi, amelyeket vonzónak talál, ahol a környezetben, a növények által megjelenített képben rokonságot érez belső világával.
A növény összeköti az eget a földdel, az adott helyen lévő kozmikus és földi erők összhatását jeleníti meg. Ahogy nő, amilyen formák képződnek rajta, ahogy megjeleníti a fénnyel átszőtt teret, amilyen anyagok, szubsztanciák épülnek fel benne, az csak az adott helyre jellemző.
A növényben működő életfolyamatokat azonban meg kell különböztetnünk a növényi részekben fellépő anyagoktól, amelyeket a kémia tudománya vizsgál, tárja fel keletkezésüket. A növényélettan már közelít az életfolyamatokhoz, amikor a szárazság, a hideg, a sötétség stb. növényre gyakorolt hatását vizsgálja. Az élet törvényszerűségeit azonban - noha az anyagban hatnak, - nem találjuk meg az anyagban. Az „eleven" megismeréséhez úgy juthatunk, ha a mennyiségire alapuló természettudományos megfigyelésünkhöz hozzá tudjuk kapcsolni a minőségre vonatkozó megfigyeléseinket. Minden keletkezését és elmúlását a meleg és hideg, nedves és száraz minőségek eltérő arányú, együttes jelenléte határozza meg. A hideg kvalitásnak összehúzó ereje van, a nedves szétfolyó, változékony formát adó, a meleg a kiterjedő, kitágító erővel rendelkező, míg a száraz a megdermedés, a megkeményedés képességét adja.
A növények gyökereiben, a szigorú, szűk formákban a hideg összehúzó ereje manifesztálódik, a szárazságnak köszönheti megkeményedett állapotát. Közvetlenül a gyökércsúcson azonban, ahol az intenzív növekedés van, a gyökér elnyálkásodik, segítve a gyökér előrejutását a talajban, s ebben a nedves-hideg erőteljes hatása érzékelhető. Ez a nedves-hideg formálja meg a növény „szűk" szárát, amelyen keresztül végigáramlik a gyökérből a nedvesség a levelekig. A szárral ellentétben a levélnek van kiterjedése. A szárban működő ned-ves-hideg okozta összeszűkültséget a meleg kvalitás képes ebbe a kiterjedt formába átvezetni. Az életfolyamatok oldaláról nézve a levélképződés azon alapul, hogy a nedves-hideg kvalitás nedves-meleggé alakul át. A lágyszárúak levélképzését (levélmetamorfózisát) végigtekintve látható, hogy az első levelek kicsik, egyszerűek és tagolatlanok, ezeket a leveleket a nedves-hideg képzi. Följebb haladva egyre nagyobb jelentőséget kap a ned-ves-meleg, a levél egyre jobban kiterjed, egyre jobban tagozódik, majd egy ponton túl kisebbedik és szárazabbá válik. A folyamatot megfigyelve láthatjuk, hogyan készül elő a növény a virágzásra, a magképzésre. A virágkoronát alakító életfolyamatokban már a nedves-meleg működik, majd lassan a növekedést akadályozó meleg és száraz kerül túlsúlyba. (Ez a porzónál a leghatékonyabb: a portokban a kiszáradástól a szövetek virágporrá hullanak szét.) Majd a folyamat a gyümölcsérlelésben csúcsosodik, itt már a növény nem engedi hatni a külső természetet. Az éréshez eljutva a növekedés nyugalmi állapotba megy át. Az egyes növény túllépi önálló létét, a kiszáradt magvakkal új növénygeneráció csíráit hozza létre.
A növény gyökérképzése - mint „téli" folyamat -, ahogyan a gyökér a talajban nő, egy ahhoz hasonlítható folyamat, mint ahogyan mi a tényeket érzékszerveinkkel felfogjuk, megfigyeljük. Pl. megfigyeljük a növény leveleit, formáját, méretét, cakkozott-ságát. A levelek kihajtása („tavasz" folyamat) megmutatja nekünk az utat, hogy hogyan képzeljük el a fejlődést, hogyan kössük össze a tényeket. Hiszen egyetlen levél soha nem változik mássá tagoltságában, aktív gondolkodással csak mi hozzuk létre azt, hogy egy időbeli mozgás képzését látjuk benne. Tehát nemcsak rögzítjük a pillanatnyi növényképet, hanem bevonjuk egy időalakításba. A növény virágzása („nyári" folyamat) ahhoz hasonlítható, mint amikor megértjük saját bensőnk lényegét, megragadjuk a dolgok belső tartalmát. A növény esetében a növény fejlődését követő szemlélési móddal eljutunk a képzőtörvények felismeréséhez. Az „őszi" folyamatként megjelenő gyümölcsérlelés és magképzés eggyé válás a növénnyel, eggyé válás azzal, amivel éppen foglalkozunk.
A következő szemszter címe: A táj összefüggéseinek megismerése, a jelenségek és a „környezettudat"
Az összefoglalást formába öntötte: Buella Mónika.
A szemeszter előadói voltak: Tatai Mária, Helyes Gábor, Kádas Ágnes, Illyés Zsuzsa, Herczeg Ágnes, Szűcs Gábor és Vincze Attila
A szemináriumi programhoz számtalan, saját megfigyelésre és tapasztalásra épülő gyakorlat kapcsolódott. A teljesség igénye nélkül ismertetünk néhányat.
„A fény, a fény hiánya és a tér" című előadáshoz
1. Becsukott szemmel minden hallgató kapott kezébe egy növényt, amelyet végigtapogathatott. Anélkül, hogy látta volna a növényt, le kellett rajzolnia, szerinte mit tartott a kezében.
2. A fény hiányának átéléséhez a társaság egyik fele kivonult a folyosóra, és be kellett kötniük a szemüket. Teljes sötétségben várakoztak arra, hogy megérkezzen valaki hozzájuk, aki egyenként bevezeti őket a terembe. Ott különböző tárgyakat tapogathattak meg, ill. sétáltak a teremben. A teljes sötétben nem hagyatkozhattak másra, csak a kezükre, ill. emlékképeikre. (Személyes tapasztalatként elmondhatom, hogy soha nem éreztem még magamat ennyire árvának és ennyire bizonytalannak, mint amikor a folyosón bekötött szemmel várakoztam a „semmire". Folyamatosan kérdezgettem a szomszédaimat, ott vannak e még, vagy már elvitték őket.)
„A metamorfózis" előadáshoz
3. Egy lágyszárú növényt kellett megfigyelni. Milyen formájúak a levelek, van-e hasonlóság ill. különbözőség egy adott növényen belül a levél formája és mérete között. Ezután összekevert leveleket kapott a hallgatóság, amelyeket „sorba" kellett rakni, milyen sorrendben állhat a növényen a valóságban.
4. Schubert: Pisztráng-ötös című művét hallgattuk meg. A gyakorlat most más érzékszerveinket és gondolatvilágunkat célozta meg. Végigkövethettük a hangszerek főtémáért folytatott küzdelmét, valamint az egyes tételekben a főtéma változásait.
"EGY VILÁG, AHOL AZ EMBER NEM IDEGEN"
A bevezető előadásban az V téma címadó gondolatát közelítettük meg.
Alexis Carrel: „Az ember az ismeretlen lény" című könyvéből idézett részlettel ismerkedtünk meg.
"A tehetetlen anyag tudománya egy olyan világba vezet bennünket, amely nem a miénk, az ember idegenné válik ebben a világban, amelyből egykor maga is keletkezett".
Feltettük a kérdést: hogyan juthatunk el az ókor, vagy akár a XV-XVIII. század nagyszerű természettudományos munkáitól a XX. század talajtvesztett tudományáig. Hogyan veszíthette el az ember a természet, a teremtett világ törvényeire való rácsodálkozás képességét. Úgy fogalmaztuk meg, hogy meg kell ismernünk a természettudomány fejlődésének igazi történetét, amely szorosan összefügg az emberi tudat fejlődésével, változásával. Ezzel a megközelítési móddal nem ismereteket, hanem egy olyan képességet akarunk szerezni, amelynek segítségével a világra vonatkozó valódi kérdéseinkre választ kaphatunk. Ezt a megközelítési módot úgy jellemeztük, hogy a megfigyelhető, de nem megfigyelt jelenségek tanulmányozásával észlelhetjük a szellemi világ törvényszerűségeinek megnyilvánulását a fizikai világ jelenségeiben. Példaképpen szerepelt a vulkánkitörés és az ott megfigyelhető összefüggések.
Ezt követően kísérletet tettünk a természettudomány és a szellemtudomány kifejezések értelmezésére. Említést tettünk a szellemtudomány két irányú félreértéséről. Nevezetesen egyik megközelítésben a szellemi világot tagadják, mint nem létezőt, másik oldalról valami olyasminek tartják, amely a fizikai világon keresztül nem ismerhető meg. Ezekkel a nézetekkel szemben idéztük Goethet, aki a szellemi világ megismerését úgy tekintette, mint a világ nyilvánvaló titkainak feltárását, mint a világ, a kozmosz megismerésére irányuló erőfeszítést.
Ennek a résznek a befejezéseképpen megkíséreltük magát az embert, az ember lényiségét megragadni és jellemezni. A következő előadásokban megkezdtük a természettudomány fejlődésének áttekintését. Kezdtük azokkal a régi kul-túrkorokkal - az ó-indiai, perzsa, egyiptomi korszakkal -, amelyekben még az ember cselekvésének színtere középen - régi germán elnevezéssel a Midgard-ban - található, az istenek birodalma, az Asgard, és a föld alatti birodalom, a Hell között. Elképzeltük azt a világot, melyben az ember számára az volt a legfontosabb, ami felülről jött, onnan érzett függőséget, irányítottságot. Az istenek alakították a családi életet, a társadalom életét vagy a földművelést. Megismerkedtünk ezen kultúrák néhány nagy természettudományi felfedezésével, és elgondolkoztunk néhány mai napig is megmagyarázhatatlan jelenségen, így az egyiptomi piramisok, templomok 50 tonnás gránittömbjeinek szállításán, vagy a Húsvét sziget 10 tonnás faragott kőszobrainak statikáján. A görög kor felé haladva láthattuk, ahogy az ember érdeklődésével az isteni világból egyre inkább a föld megismerése felé fordul.
A görög kort jellemeztük úgy, hogy a szellemi világgal még bensőséges kapcsolatot tartó ember megismerési erőit teljes mértékben a föld felé irányítja. Ugyanakkor a külső világra illetve a belső világra vonatkozó ismeretei, a makro- és mikrokozmosz még semmiféle ellentmondást nem jelentenek számára. Igy a Hold alatti világ - a Föld, és vele együtt saját maga - „gondolataiban" teljes harmóniában él a Hold feletti világgal, az étervilággal.
A „gondolataiban" kifejezés helyett persze „érzéseiben"-t, vagy valami hasonlót kellene mondanunk, hiszen ahogy megismertük, ez az a kor, ahol az önálló gondolkozás, gondolat megszületik. Ezt a folyamatot Platón és Arisztotelész példáján érzékeltettük.
A görög gondolkozást és természetszemléletet ismerhettük meg Arisztotelész elemtanából. Ebben a világot felépítő négy elemben - föld, víz, levegő, tűz - az ember saját magára ismert. A négy elemben saját testiségét fedezte fel, így a csontvázát mint a földelem, a keringési rendszerét mint a vízelem, a légzési rendszerét mint a levegőelem, gondolkozását mint a tüzelem működését élte át. Nem halmazállapotként fogalmai voltak erről, hanem tapasztalatai saját testisége belső átéléséből. Beszéltünk arról, hogy a görögöknél az elemek összefüggésben álltak bizonyos minőségekkel, amelyeket ma leginkább mint időjárási fogalmakat ismerünk (hideg, meleg, száraz, nedves).
Megismerkedtünk ezen minőségekkel, és láttuk, hogyan lehet a vízelem száraz minőség, például a higanynál, és elmondottuk, miért tekintette a görög nedves minőségnek két dolog vagy lény szembenállását, melyben azok ellentétes hatást fejtettek ki, szemben a száraz minőséggel, ahol ezek a viszonyok külsődlegesek, vagy nincs is a két dolog között viszony.
Megkíséreltük elképzelni, ahogy a görög ember minden külső jelenséget saját belső élményén keresztül ítélt meg. így egy szabadon eső kő mozgását is saját mozgásának belső érzékelésén figyelte meg. Saját mozgását egyfajta lökőerőként tapasztalva, a kő mozgását is így észlelte, és nem vonzó erőként, nem valamiféle nehézségi erő megnyilvánulásaként.
A görög kor, a görög ember térszemlélete is lényegesen eltér a maitól. A hat irány - a fent-lent, elől-hátul, jobbrabalra - belső átéléséről beszéltünk, arról, ahogy például a „fentben" a tűz elem átélése segítette, vagy ahogy a „lentben" a nehézségi erőt, a föld középpontjával való összekötöttséget élte át. Ez utóbbi megismerése talán közelebb hozta a hallgatókat a ptolemaioszi világkép kialakulásának megértéséhez. Végül foglalkoztunk még a matematikával, amit a görög még egészen másképpen élt meg, mint napjainkban; egyfajta belső működési rendként észlelte, amely a kozmosz, a csillagok működését közvetítette számára. Megismerkedtünk azzal a matematikával, amelyben a számoknak még a világra, a kozmoszra vonatkozó jelentése volt, ahol belső geometria működött, melyben egy háromszög bejárásánál a térváltozás belső átélése jelent meg a háromszög fogalma helyett.
A görög kornak ez a részletes elemzése remélhetőleg segítséget fog nyújtani ahhoz, hogy megértsük a következő előadások során a XV századtól kezdődő nagy természettudományi felfedezések korát és mai napig tartó hatását.
AZ EURÓPAI ESZME ÉS ANNAK MEGVALÓSULÁSA A XXI. SZÁZADBAN
A számunkra érzékelhető világban négy szférát különböztetünk meg: a tér, az idő, a kauzalitás és a maradandóság szféráját.
Térben a dolgok egymás mellett vannak; az időt a térbeli változásokkal mérjük, és a tér-időben egymást követő események között ok-okozati összefüggéseket keresünk. Jelenlétünk ebben a világban nem más, mint a külvilág önmagunkra - egy sötét, üres középpontra - vonatkoztatása.
Ezt a külső tapasztalatot nevezzük exoterikusnak.
A jelenlegi történelemkutatás a téridőben egymást követő eseményekkel és azok kauzális összefüggéseivel foglalkozik. Belsőleg, ezoterikusan az első három szférában egyensúlyi vagy egyensúlytalansági állapotokat élünk át. A térben a lent-fönt, elől-hátul, jobbbal közötti egyensúlyt, az időben a múlt és jövő erőinek - azaz a retardáló és anticipáló erők - hatásait, a kauzalitás szférájában pedig tetteink és azok következményeinek kiegyenlítését. Ezekben a belső tapasztalatokban mi magunk vagyunk az a reális erőcentrum, melyből kiindulva képesek lehetünk egyensúlyt teremteni az ellentét-erők között. Ha az európai történelmet meg akarjuk érteni, akkor ki kell lépnünk a tér-idő szemléletből, össze kell kötnünk az exoterikusat az ezoterikussal, hogy jelen tudjunk lenni a történelmi létesülés időfolyamában, és megismerjük annak igazi mozgatóerőit. Akkor felfedezzük, hogy a történelem nem más, mint kitágított biográfia - az én és a velem közös világ sorstörténete.
Az első öt előadásban reprezentatív történelmi személyiségek sorstörténetén és szimptomatikus eseményeken keresztül követtük a római impérium széthullását, ahogyan a római császárok - mint Konstantin, Theodosius, Justinianus - a kereszténységet politikai céljaikra felhasználva kísérletet tettek a múlt megőrzésére, a birodalom fenntartására-túlélésére.
A hallgatókat az is érdekelte, hogy hogyan alakultak ki a római impérium tartományaiban először a zsidó-, majd a pogány-keresztény autonóm közösségek, melyek nem rendelkeztek „szervezeti renddel", organizációval, nem volt hierarchia, nem voltak külső szabályaik, erkölcsi normáik, nem volt egyház és pápa sem. Összetartó erejük az emlékezés révén a Feltámadottba vetett hit és a császári kultusz megtagadása volt. Láttuk, hogy délen és keleten a régi, de ebben a korban már hanyatló kultúrák metropoliszaiban olyan emberek veszik fel a kereszténységet, akik még ismerték a misztériumi hagyományokat, emellett görög műveltséggel és iskolázottsággal rendelkeztek.
A görög intelligencia és a gyorsan fejlődő absztrakt gondolkodás azonban nem volt elegendő a kereszténység lényének megértéséhez - ezt tanúsítják a szinódusokon folytatott hitviták. Legfontosabb szimptómaként az atha-nasiusi és arianus kereszténység ellentétét emeltük ki. Láttuk, hogy a római császári hatalom - a mögötte álló titkos társaság segítségévei - hogyan törekszik a centralisztikus birodalmi egyház megteremtésére, melyben azután a kereszténység elárulásával az impérium retardáló szelleme testesül meg.
Később, a Római Birodalom kettészakadásával Európában vallási-politikai ellentét keletkezik az orthodox, görög-keleti Bizánc és a római katolikus Nyugat között, ami végül a szkizmá-hoz, az egyházszakadáshoz vezet.
Legfontosabb szimptómaként vizsgáltuk I. Miklós és tanácsadója, Anastasius Bibliotecarius vallási-politikai stratégiáját, azt, ahogyan ők egy szellemileg és geográfiailag erős Közép-Európa megteremtésére törekedtek, hogy ezzel egyensúly jöhessen létre Kelet és Nyugat, a retardáló és anticipáló erők között. Velük szemben dolgoztak a kereszténység ellenlábasai, akik mindent megtettek a birodalmi egyház hatalmának kiépítése érdekében, hogy a személyes istenkeresés helyére a történelmi tradíció lépjen, melynek tartalmát dogmák formájában maga az egyház határozza meg.
Végül foglalkoztunk azzal, hogy hogyan alakították Európa sorsát az első keresztény évszázadokban a népvándorlással megjelent germán népek, hogyan szerveződött a letelepedéssel a külső (materiális) élet, hogyan jöttek létre északon a földművelő szabad parasztok faluközösségei, a „hundertschaf-tok", a „gauk", és délen, Galliában a feudális nagybirtokrendszer. Itt az egyház is a nagybirtokokon keresztül törekedett morális befolyást gyakorolni. Szellemi kultúra nem volt, a tudományt és művészetet a kolostorokban ápolták. A szellemi vákuumba hatolt be az ír-kelta keresztény misszió, melyet a római egyház radikálisan kiirtott.
A frank törzsek vezetői a meghódított területeken nagyobb birtokokat kaptak, így uralkodási viszonyok keletkeztek. A Merovingok birodalma nagybirtokokból állt, és a legnagyobb birtokos volt a király. így a privátjogi viszonyok közjogi viszonyokká váltak. A birtokosok saját birtokaikon korlátlan joggal rendelkeztek. A feudális-vazallusi rendszerrel a nagybirtokosok joga kiterjedt a kisebbekre is. A birtokok igazgatását intézők (majordomus) végezték, akik egyre nagyobb befolyást nyertek, végül kiszorították a hatalomból a Merovingokat. Őket nevezték karolingoknak.
Az Impérium Romanum újjászületésének gondolata Martel Károly majordo-musban született meg. Utódja, III. Pipin szövetséget köt a pápával, aki őt régi zsidó rítus szerint királlyá keni fel. Ezzel létrejött az „Isten kegyelméből" való uralkodás. A germán szellemet eláruló frank karolingok a kereszténységet eláruló Rómával történelmi szövetséget kötöttek. Nagy Károly óta a karolingok az egyház által szentesített császári címet viselték, Róma pedig a császár katonai erejével tudta kiépíteni nyugaton a lelkek feletti hatalmát.
Európában a kilencedik században a germán-keresztény-hűbéri társadalom helyett a feudális nagybirtokrendszerre épülő Német Nemzetek Szent Római Birodalma jön létre. A történelmi létesülés folyamában ettől kezdve együtt van jelen az, ami megtörtént, és ami megtörténhetett volna.
Az európai létesülést nyomon követő előadások a továbbiakban Európa bölcsőjével, az ír-kelta kultúrával, az ír keresztény misszióval, a középkori magas kultúrával, a szerzetesrendekkel és az eretnek mozgalmakkal fognak foglalkozni.
TALÁLKOZÁS MAKOVECZ IMRÉVEL*
Az előadás szerkesztett recenziójánál - az általában megszokottól eltérően - idézetszerű formában közlünk bizonyos (nem teljesen szöveghű) részleteket, melyek, számítva a T. Olvasó beleérzőképességére, bizonyos hangulati karakter felidézését segíthetik.
A mai településeken otromba elektromos légvezetékek, sehova se vezető vizesárkok, tájidegen fafajták, nehézgépek szaggatta mellékutak, a történelmileg kialakult táj- és tulajdonformák absztrakt átszabásai jellemeznek egy képet, amihez már-már úgy hozzászoktunk, hogy fel se tűnik az abnormalitása.
"Szembenézni egy állapottal csak az tud, aki lát is valamit! A privatizált erdőkben derékmagasságban használják a láncfűrészt, és úgy kaszálnak vele, mint Szergej a dobtáras gitárral. Az áramszolgáltató cégnek elemi érdeke a rossz vezeték, amit idővel többszörösen megfizettet a fogyasztókkal. Ugyanez a korrupt rendszer van a szippantókocsikkal. Lehet alkalmazkodni egy bestiális világhoz, de erre ma már nincs mentség - elmentek az oroszok! Ha az ember ezekkel szembenéz, akkor felmerül benne a kérdés: mit kéne tenni? Mi a jó? Mihez képest? Az értelmiségi magyarázkodásokkal torkig vagyok. Inkább egy magatartásformát szeretnék átadni. De ehhez Ádámtól és Évától kell kezdeni."
A helyek felett, amikre nem ismerünk rá, még ott lebegnek a neveik. Ezeket a neveket valamikor okkal kapta minden hely. Évszázadokon át erdőgazdálkodás volt Magyarországon. Meg volt szabva, ki mennyit irthatott, kaszálhatott a közösből. így a közterületek a normális emberi-társadalmi együttműködés gyakorlópályáiként szolgáltak. A VI.-IX. századi avartörökmagyar társadalom vezetése kétpólusú volt, külön katonai és szellemi irányítással. Árpád és Kurszán, a sötét és a világos, az erő és a szellem kettőse a nemzetségekre tagozódott egész társadalmat átjárta. Ez a struktúra a települések felépítésében is megjelent. Jellemző volt az un. tanyabokor. (A későbbi szeres településforma hasonlatos leginkább ehhez.) Ezek a gyűrűs települések, amikben egy-egy nemzetség függelmi viszonyai is megmutatkoztak, szakrális középpontjukkal a táj egy-egy szellemi csomópontjában álltak. (Később ugyanezek helyére épültek fel az egyházi rendek kolostorai.) Belőlük utak vezettek szerte a világba - egész Európa, Hannovertől Tatárországig ilyen csomópontok szerint szerveződött.
„Tessék elképzelni, hogy ezer évvel ezelőtt is éltek itt emberek. Akkor is voltak gyerekek, akkor is volt egy ilyen nap, mint most. Még amikor 1905-ben Bartók meghallgatott egy embert énekelni, abban a dalban ott volt ez a világ, abban a furcsán elnyújtott, távoli énekmódban." (Elénekli ebben a modorban a Felszállott a páva első sorait.)
A házak közepe a település egy-egy szakrális centruma volt. A település pedig ennek a természetes kiterjesztése, amit a nemzetségfők hordoztak. A település közepén osztottak igazságot. A bírók a négy égtáj felé fordulva, tehát háttal a kikötött elítéltnek lóhátról tették fel kérdéseiket. Mindnek magában kellett megtalálnia az igazságot, összekötnie a személyt a centrumban megjelenő megfellebbezhetetlennel. A bűnöst aztán négy felé szakították a megugró lovak. így pusztult el Koppány is. (Ezért osztják a magyarban az igazságot.)
"A Jóistennek tudniillik humora van: szétszórta önmagát Ozíriszként. Én is központ vagyok - de a másik is! A települések szerkezete ehhez volt hasonló."
A magyar népek évszázadokon át verhetetlenek voltak. Békében, háborúban egyaránt szervezetten éltek. Amikor körbevitték a vörös zászlót és a véres kardot az országban, akkor mindenki tudta, hol, milyen létszámban kell gyülekezni a hadbamenéshez (ezek a gyülekezőhelyek voltak a „gyülevészek").
"Miért ilyen bénult ma a magyarság? Mert nem tudatos féreg rágja: Európa egyetlen országa, amelyik önmagával határos! Pedig megmondta József Attila: Kint és bent egyszerre nem fog a macska egeret... Itt nagyon kevés ember születik győztesnek. Indokolt, hogy a népnek a kedve hatalmasan elment. A bénultság legyőzése, az önvédelmi pózba merevedett gőg és gyávaság - ezt kell a magyar értelmiségnek munkával feloldania."
Erre törekszünk pl. Makón. Itt a hagymából éltek valamikor az emberek. Azt a kereskedő réteget, aki tisztességesen átvette a termést, elpusztították, akik ma vannak, azok csak becsapják a parasztot. Mit tehet itt az építész? Pontosan fel kell mérni a valóságot, házról-házra, utcáról utcára haladva, az értékek és a valóságos szükségletek tudatosításával. Aztán az így feltárt csomópontokat kell új élettel megtölteni. Úgy tizenöt év múlva talán már látható is lesz némi eredmény...
* A Szabad Főiskolán, „Az európai eszme és annak megvalósulása a XXI. században" témakörhöz kapcsolódó 1999. október 8-i előadás alapján készített jegyzet
7000 TÖLGY SZEMINÁRIUM
November 5-én és 6-án a Szabad Gondolatok Házában két németországi meghívott előadó részvételével lezajlott a Joseph Beuys és a szociális plasztika valamint a Harmadik Út mozgalom témaköreivel foglalkozó szeminárium. A program során előadások hangzottak el, közbeiktatott beszélgetésekkel.
A péntek délutáni vendég Ewald Rumpf volt, a kasseli egyetem pszichológia-professzora, aki munkatársként részt vett Beuys több Kasselben lezajlott akciójában.
Előadása első részében a szociális organizmus hármas tagozódásának eszméjét tekintette át. Ezt beszélgetés követte, melyben kérdésként merült föl a szellemi élet szabadsága, konkrétabban pedig az oktatás szabadságának kérdése. Elhangzott Beuys esete a Düsseldorfi Állami Művészeti Akadémián. Beuys nem értett egyet a felvehető hallgatói létszám kötöttségével, a numerus clausus-sal. Azon a véleményen volt, hogy nem lehet előre megállapítani, kiből lesz jó festő, kiből nem, ezért mindenkit fölvett, azzal, hogy a létszámot később, a hallgatók megismerése után, egy tanév elteltével csökkenti. A főiskola vezetése megkísérelte megakadályozni ebben az iskola bezárásával, Beuysnak történt felmondással és egyéb eszközökkel. Amikor a botrány már kellő méretűvé dagadt, az oktatási miniszter is megjelent. Beuys nem tudta megvalósítani szándékát, a miniszter azonban lehetővé tette egy szabadegyetem (FIU) alapítását. A történet kapcsán heves vita alakult ki. Világossá vált, hogy Németországban ugyanúgy, mint Magyarországon, valójában ma nem létezik a szabad iskolaalapítás joga. Az intézmények belső látszatautonómiával rendelkeznek, azonban a rektort a minisztérium nevezi ki. A FIU, mint szabadegyetem szabadon működik ugyan, de mint egyetem nem elismert, és ezáltal súlytalan az állami intézményekkel szemben. Az előadó szükségesnek és helyesnek látta a Waldorf-pedagógu-sok állami ellenőrzésének mai gyakorlatát is, és a szabadság mértékét megfelelőnek ítélte, ezzel élénk ellenvéleményeket váltott ki a hallgatóságból.
Előadásában a továbbiakban a szociális plasztika fogalmát ismertette. Megkülönböztette a plasztika és a szobrászat fogalmát. Míg a szobrászat kívülről faragja meg a szobrot, a plasztika belülről halad kifelé. A szociális organizmus résztvevői, a benne élő emberek ily módon a társadalom intézményeinek formálásával belülről alakítják azt, ez a szociális plasztika. Ellenpélda lehetne erre, ha a formát kívülről alakítják - bármely ideológiaihatalmi rendszer, ennek a társadalom alkotói, az emberek csak passzív elszenvedői.
A délután utolsó harmadában Ewald Rumpf Beuys néhány fontos akcióját ismertette, melyeket az évente megrendezett kasseli „Dokumenta" c. művészeti eseményen hajtott végre. Egyik alkalommal a kiállítás 100 napja alatt minden nap előadást és beszélgetést tartott a hármas tagozódásról, fölszerelt egy szivattyút, mellyel az épületben csővezetéken keresztül mézet pumpált, mint életadó organikus szubsztanciát.
A „7000 tölgy" volt a legnagyobb hatású akciója. Létrehozott egy „fairo-dát", melynek feladata 7000 tölgy és mellé 7000 bazaltsztélé felállítása Kassel területén. Bárki részt vehetett az akcióban, aki egy fa ültetésének költségeit (500 DM) magára vállalta, melynek fejében kapott egy „fadiplo-mát". Az akció az ökológiai katasztrófa, az ember és környezete közti szükségállapot felett érzett kétségbeesésre adott választ. Nem egyszerű faültetésről, hanem szimbolikus cselekedetről van szó, mely ezt a megromlott viszonyt hivatott helyreállítani. A Dokumenta helyszíne, a Fridericianum épülete előtt felhalmozott 7000 bazaltoszlop erőteljes figyelemfelhívó hatást keltett. Mára mind a 7000 tölgy gazdára talált. Az akció egy időben megvalósuló plasztikává vált, mely az emberek részvételével jött létre. Beuys a tölgyfát nem véletlenül választotta, mint a német nép - illetve más népek, így a kelták, magyarok - szent fáját. A tölgy -mondja Beuys - egy harcos lény, az ember után talán a legjelentősebb az evolúcióban. Természetesen rögtön akadtak, akik a nácik tölgyfakultuszának felmelegítésével vádolták. A 7000 tölgy plasztika ma is áll és növekszik, az eljövendő évszázadokon át.
Szombaton a programot Kálmán István bevezetője indította. Emlékeztetett arra a példa nélkül álló történelmi esélyre, mely 1989-ben Európának megadatott, a kelet-európai változások révén. Az állami tulajdonban lévő föld és termelőeszközök tulajdoni rendezésére nyílt lehetőség. A római eredetű magántulajdon helyébe lehetett volna állítani egy olyan új tulajdonformát, a használati tulajdont, mely a magántulajdon pozitív eredményét, a működtetett tulajdon felett a használó általi kizárólagos rendelkezés jogát megőrizte volna, azonban a magántulajdon árnyoldalát, amely megakadályozza a tulajdon átruházását, ha a használó a működtetésre alkalmatlanná vált, megszüntette volna. Ezt az esélyt valamennyien átaludtuk, új tulajdonforma létrehozása helyett jött a privatizáció.
Az előadó Ingrid Feustel, a wangeni Waldorf-iskola tanára előadása első részében személyes részvételén keresztül áttekintette a Harmadik Út mozgalom történetét a hatvanas évektől napjainkig, a Prágai Tavasz hatását Németországra, a békemozgalmak keletkezését, ahogyan egy problémaérzékelésből iniciatíva született, majd ebből intézmények, a Közvetlen Demokrácia Irodája, az Achbergi Kulturcentrum, a Zöldek és számos más kezdeményezés. Fontos példaként említette az Achbergi Kör részvételével a törvényhozásig eljuttatott javaslatot a népi kezdeményezésről és a népszavazás intézményéről, mely valóban alapul szolgált ezen intézmény létrejöttéhez. Ezt beszélgetés követte, majd a hármas tagozódás tapasztalatairól számolt be az egyén és a közösség közti területen. A beszélgetés során az elhangzottak mintha illusztrálták volna Kálmán István szavait - az előadás első részéből, a történet áttekintéséből mintegy véletlenül kimaradt az 1989-es fordulat megemlítése. A hallgatóság erre irányuló kérdése után természetesen szóba került ez is, de az a benyomás alakult ki a hallgatóságban, mintha a '89-es fordulat és mulasztásai ma sem élnének elevenen Németországban.
A kialakult beszélgetésben tanulságos volt tapasztalni a szemléletek különbözőségét. Ewald Rumpf a Prágai Tavasz kifejezését megfordítva „emberarcú kapitalizmusról" beszélt, ami számunkra a fennálló kapitalista rend alapjaiban történő elfogadását jelentette. Véleménye szerint a ma meglévő törvények már megfelelőek arra, hogy a hármas tagozódású társadalmat kis lépésekkel a megvalósítás felé mozdítsuk. Kétkedő kérdéseinkre válaszként az hangzott el, hogy ma a kis lépések ideje van, nem lehet mindig forradalmat csinálni. Meglepő volt hallani ezt az álláspontot, amikor tapasztalataink ennek épp az ellenkezőjét bizonyítják, azaz a fő sodor alapjaiban rossz irányba megy, s ha csöppnyi eredmények vannak is, ezek hatása ma periferikus. Többekben felidéződött a „vannak még hibák, elvtársak, de kijavítjuk" típusú szlogen. Lehet, hogy ma ismét ez lesz a korszerű? Avagy: lehet a vérbajt púderrel gyógyítani?
A hétvége mindazonáltal sok tanulsággal szolgált. Az egyik: nem vagyunk semmilyen értelemben lemaradva a Nyugattól. Innen talán még élesebben látszik az, ami ott kinn történik. Lehet, hogy Beuys eltemetése saját hazájában már olyan hatékony, hogy már csak mi értjük, miről beszélt?
MÉG EGYSZER A SZAKMUNKÁRÓL
Egy éve ugyanez a lap közölte egy szakmunkásképzésről szóló írásomat, amelyben a téma hazai aktualitásait, problémáinak sokaságát, az érintettek egyre hátrányosabb helyzetét foglaltam össze.
Felvetettem kérdésként, hogy mi lesz azokkal a gyerekekkel, akik nem az intellektualitás útját választják általános iskolai képzésük végén.
Indítványoztam, hogy a szakképzés irányában jöjjön létre egy összefogás, ami a megoldatlan kérdések ismeretében feltárja a kiút lépéseit.
A cikk megjelenését követően sokan fejezték ki egyetértésüket, jókívánságukat, és a Kós Károly Egyesülés Szabad Főiskolájának tanári kollektívája magára vállalta, hogy a szakképzés új útjának szellemi-művészi-gyakorlati megalapozásában előkészítő munkát végez.
Ez a munka nagyobb részt arra irányulhat, hogy mikortól és mit kellene tanítani ahhoz, hogy a szakiskolából kikerülők megfelelő világképpel és információs alapokkal rendelkezzenek életük elindításához. Kevésbé tudja azonban befolyásolni, hogy milyen gyakorlati képzést kapjanak a gyerekek, és még kevésbé azt, ami rájuk a szakmunka mindennapjaiban, az iskolát követően vár.
Aki a korábbi cikkemet olvasta, vagy a helyzetet a saját tapasztalatából ismeri, talán belátja, hogy a munkás függő, mondhatni kiszolgáltatott viszonyban van munkaadójával szemben az iskolai gyakorlat és az alkalmazotti viszony során egyaránt. Ennek a megpróbáltatásnak az elviselésére persze nem készíthetünk fel az iskolában! A képzés legfeljebb arra irányulhat, hogy a tanuló az iskola elvégzése után rendelkezzen elégséges alappal egy esetleg elkerülhetetlen pályaváltoztatáshoz is.
A Kós Károly Egyesülés Szabad Főiskolája az értelmiség aktuális feladatának megfogalmazására tesz kísérletet, hogy munkájukkal majdan olyan vállalkozásokat segítsenek létesülni, amelyek a szakmunkához mint életgyakorlathoz tudnak viszonyulni, és képesek lesznek a vállalkozási közösségbe azt befogadni.
Kézenfekvő lenne, hogy a Waldorf-iskolák fogjanak össze a szakképzésben, és kiterjedt szülői kapcsolataikon keresztül támogassák azt a folyamatot, ami a Szabad Főiskolában az értelmiség formateremtővé, vállalkozóvá válása elé példákat állít. Mind nagyobb körnek ez irányú tájékozódásai, esetleg találkozásai észrevétlenül megalapoznák azt a vállalkozási szövedéket, ami a gazdaságban a szakmunkások fogadására képes lenne.
Szeretnék egy történetet elbeszélni, amely egy példán keresztül világít rá a szakmunka minőségének és hatékonyságának, illetve a munkahelyi együttélésnek a kapcsolatára.
Két évvel ezelőtt a vállalkozásomban folyó technológiai fejlesztés olyan állapotba került, hogy aktuálissá vált az alkatrészeknek és azok kapcsolatainak CAD-CAM-programmal való rögzítése. Úgy gondoltuk, hogy a feldolgozási folyamatot megelőzően beszélgetéseket kezdeményezünk a szakmunkásokkal, hogy a végleges rajzokba beépüljenek a gyakorlati tapasztalatok. A beszélgetések hetente egyszer, munkaidőben folytak. A kezdeti nehézkességet, félénkségét végül egy osztatlan aktivitás váltotta fel, és öt hónap múlva, amikorra a dokumentáción végigmentünk, egy jóleső közösségi érzés volt tapasztalható a kollektíva tagjain. Az üzemben az együttműködés határozottan jobb lett, javult a hatékonyság és a minőség is, mégpedig olyan új keretben és tartalommal, amely egy tartós fejlődés ígéretét hordozta.
A sikert talán nem a legszerencsésebben értékelve úgy gondoltam, hogy a beszélgetéssorozat lezárulta után a szakmunkások számára egy nyelvtanárt hívok, hogy képezhessék magukat tovább, együtt. Abban bíztam, hogy a kialakult közösségi szellemet ezzel majd tovább erősítem.
Csakhogy ez a lépés nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Sőt, a kollektíva lassan, de nyilvánvalóan visszarendeződött a korábbi állapotba. A folyamat annyira lassú volt, hogy azt igazából csak utólag észleltem, a kudarc okának feltárása pedig még tovább tartott.
Innen nézve persze minden érthető: a gyengébbek és lemaradozók hátrányba kerültek a jobbakhoz mérve, így a közösség erősödése helyett inkább a differenciálódást szolgálta ez a képzés. Visszatekintve tehát különös jelentést hordoz, hogy a korábbi - mindenki számára követhető - tevékenység összetartó erejű volt.
A munkás és szakmunkástanuló esetében a létrehozott érték és aktivitás közvetlenül függ a tárggyal szembeni érzéstől és értéstől. Míg egy általánosabb képzést nyújtó iskolában (pl. gimnázium vagy technikum) a tanuló háttérbe szoríthatja magában egyik tárgyat a másikkal szemben (pl. a gyakorlatiságot az elméletiség rovására), addig a szakiskolában és a munkahelyen igazából csak egy tárgy van, mégpedig a munka, és a munkára való felkészülés.
Azt gondolom, hogy az életre és a munkára készítés tárgyait kell érdekesen, minél több valódi példát hozva kiemelni a szakiskolában és a gyakorló helyen, meghagyva a fejlesztő tárgyakat inkább fakultációként. Az igyekvők így a többieket látványosan le nem körözve haladhatnak, míg a tanulócsoport arra készülhet együtt, amire az iskola szerveződött.
A fenti példa arra is rámutat, hogy a munkásnak a vállalkozás mérnöki munkáját érdemes megmutatni. Sok értékes ötlettel voltak segítségünkre, ugyanakkor nőtt a céggel szembeni elkötelezettségük.
Nagy a vonzalom a szakmunkások körében a számítógép iránt. Ez a jelenség jól kihasználható arra, hogy az informatikán keresztül a mérnöki munkához, majd a műhelyben folyó munka részleteihez visszacsatoljuk az érdeklődést. Egy informatika felől közelítő látványos előadás már fél siker.
Könnyen belátható, hogy az élőmunkára alapozó technológiáknál a szakmunkásokkal való törődés elengedhetetlen. Sajnos, a világban ez a felismerés fordítva jelenik meg, valahogy így: hajtsunk végre technológiai fejlesztést, hogy csökkentsük az élő munkától való függést! (Magyarországon a tőkére alapozó út azért is problémás, mert az élőmunkán kívül lassan már semmi sem a miénk.)
A tárgyban előzőleg megjelent cikkemet egy éve írtam, akkor a bajok összefoglalásáig jutottam. Hallgatózva a közben történtekre úgy találom, hogy a szakmunka nagyformátumú rendezése csak közvetve és talán nagyon lassan képzelhető el. A szakképzés önmagában kevés, mert hiányzik az a korrekt, munkahelyteremtésre képes, empátiával bíró vállalkozó réteg, amelyik a saját közvetlen jólétén túl tud tekinteni, amelyik nem az értelmével gondolkodik, hanem a tudatával él.
Bízom abban, hogy a Kós Károly Egyesülés Szabad Főiskolája felhoz majd tanulóiban egy empátiás irányú új minőséget. Ez a bizalom talán azért is megalapozott, mert az iskolában előadók között is vannak már olyan vállalkozók, akik a korábbi Szabad Oktatási Fórumok hallgatói voltak.
A Szabad Gondolat mostani száma jórészt arról szól, hogy mi lesz a Waldorf-iskolással, ha végzett?! Csak bízni lehet abban, hogy az iskolák meghallják ezt az üzenetet, és közvetíteni tudnak saját szülői körük felé. Ez a kör sokszorosára növelhetné a formateremtés zászlóvivőit!