Az Ita Wegman Alapítványt 1992-ben a WALA Heilmittel GmbH, a BIOKÖR Kft. és Karl Kossmann alapították. Az alapítvány kizárólag közhasznú célokat szolgál.

Az alapítvány feladatának tekinti, hogy segítse a Rudolf Steiner alapította antropozófiailag orientált szellemtudomány forrásából kiinduló gyógyító-nevelő tevékenységek megjelenését Magyarországon. Azokat a kezdeményezéseket kívánja támogatni, melyek ebből az impulzusból kiindulva akarnak megnyilvánulni, tevékenységet folytatni, intézményt létrehozni, működtetni.

Az alapítványt öttagú kuratórium vezeti. Elnök: Frisch Mihály Kurátorok: Kádas Ágnes, Kálmán István, Karl Kossmann és Stráma Éva

Nem csak az egyes emberek szenvednek egyre több és egyre többféle betegségben. Beteg maga a világ, amelyben élünk. És nem csak napjainkban az. A XIX-XX. század századfordulójának közelében Rudolf Steiner egyre több már jelenlévő betegségfolyamatra hívta fel az emberek figyelmét mind testi, lelki és szellemi területen, a gazdasági, jogi és kulturális élet területén. S nem csak a már jelenlévő, hanem a jövőben bekövetkező betegségfolyamatokról is beszélt, melyek mindenképpen bekövetkeznek, ha az akkor jelenlévő tendenciák nem változnak. Márpedig nem változtak, sőt!

A betegségeket azonban nem csak elszenvedjük. Megélésük révén megértéshez juthatunk. A betegség magában rejti a gyógyulás lehetőségét, a gyógyítás módját is. A betegségfolyama-tok bármely területen való kutatása elvezethet a gyógyítás módszereinek megtalálásához, ennek révén egy mélyebb betekintéshez, egy magasabb tudáshoz. A kutatáshoz azonban szükségünk van egy valóságos, igaz ember és világismeretre. Ezt hozta, ezzel ajándékozta meg Rudolf Steiner az emberiséget. R.S. életének, munkásságának, írásainak komoly tanulmányozása elvezeti az embert annak felismeréséhez, hogy ő maga hogyan tudhat a világot gyógyítani szándékozó erők rendelkezésére állni.

Ebben a keresésben példánk lehet R.S. néhány munkatársának tevékenysége, elsősorban egyik legközvetlenebb munkatársának, Ita Wegman életének, munkásságának megismerése. Egy olyan ember élettörténetének tanulmányozása, aki R.S. előadásait hallgatva, majd később munkatársaként, képes volt az antropozófia lényét olyannyira megközelíteni, magába felvenni, hogy gyógyító tevékenységét teljes mértékig abból kiindulva, annak szolgálatába állítva folytathatta. Munkája nem pusztán beteg emberek gyógyításából, új gyógyászati és ápolási tevékenység kidolgozásából állt, bár önmagában már ezen a területen óriási eredményeket ért el. Létrehozott és működtetett új intézményeket. Kutatásokat indított el és vezetett több irányban (gyógyszerek, terápiák, táplálkozás). Képzéseket, továbbképzéseket szervezett és vezetett (nővériskola, diákszemináriumok, szakmai rendezvények orvosoknak, gyógypedagógusoknak és terapeutáknak). Folyamatosan fenntartotta a kapcsolatot távoli munkatársaival levelezések és körlevelek útján, valamint a Natura c. folyóiratban megjelenő írásaival. A nyilvánossággal való kapcsolatot az említett folyóirat, az általa szervezett rendezvények, prospektusok, írássorozatok és könyvkiadások biztosították. Rendszeresen utazott, tett szakmai látogatásokat. O kezelte R.S. orvosi szakirodalmát.

Ita Wegman feladatául tűzte ki „a gyógyítás művészetének felélesztését az antropozófia által". „Felelősnek érezte magát azért, hogy eszmeileg támogassa és kísérje az embereket, valamint a gyógyítás művészetéért és a gyógypedagógiáért végzett munkájukat. Ösztönözte és összehangolta ezt a munkát, gyakorlati segítséget nyújtott, tanácsot adott."*

Az Ita Wegman nevét viselő Alapítvány 1992-ben jött létre, de megszületését egy hosszú folyamat készítette elő. Az Alapítvány magyarországi alapítói különböző időben találkoztak az antropozófiával, majd az abban rejlő gyógyító impulzusokkal. Megismerkedtek olyan Magyarországon élő antropozófusokkal, akik már a hetvenes években ismerték a németországi Weleda céget, sőt, dr. Enyingi Göllner Lajos már ekkor, itt Budapesten biztosítani tudta betegei számára az Iscadort, a Weleda rák- illetve daganat elleni gyógyszerét. Az IWA három magyarországi alapítója a nyolcvanas évektől intenzív közös munkába kezdett, hogy az a gyógyító impulzus, amivel megismerkedett az antropozófia révén, Magyarországon is megjelenhessen. Egyrészt igyekeztek felvenni a kapcsolatot a Weleda-val. Közben pedig rendszeresen találkoztak, és Steiner művei mellett, tanulmányozni kezdték Rudolf Hauschka Subztanzlehre c. könyvét. A Weleda céggel nem sikerült kapcsolatot kiépíteni. Viszont 1990-ben Magyarországon járt Karl Kossmann, aki akkoriban, a németországi WALA cég vezető beosztású munkatársa volt. Rajta keresztül szereztek tudomást arról, hogy létezik más antropozófus gyógyászati intézmény is, és az ő, valamint dr. Jakab Tibor segítségével, rövid időn belül sikerült a WALA céggel a kapcsolatot felvenni. Kossmann úr megismertette velük a WALA szervezeti felépítését, s annak tanulmányozása vezetett az Alapítvány hivatalos megalapításához. Így született meg az Ita Wegman Alapítvány „az antropozófiai gyógyászat támogatására". Az alapítók nem pusztán kereskedelmi tevékenységet akartak folytatni egy kiváló termékeket gyártó és forgalmazó céggel, bár önmagában már ez is fontos, az emberek igényeinek megfelelő feladat lehetett volna. Hiszen olyan gyógyszerekről és gyógy-kozmetikumokról van szó, amelyek az antropozófiai kutatásból születtek, melyek olyan folyamat során keletkeznek, amely figyelembe veszi a természet erőit és az ember testi-lelki és szellemi felépítettségét. Ehhez azonban elegendő lett volna egy kereskedelmi vállalatot létrehozni, és egy kereskedelmi kapcsolatot kiépíteni a WALA céggel. Az alapítók azonban ennél messzebbre tekintettek. Az antropozófia megismerésén keresztül született meg bennük az indíttatás, hogy az abban rejlő gyógyító impulzusok számára teret teremtsenek Magyarországon. Ok maguk nem voltak gyógyítók, nevelők, de fontosnak tartották, hogy létrehozzanak egy olyan alapítványt, amely lehetővé teszi, hogy ha lesznek olyan személyiségek Magyarországon, akikben az antropozófia forrásából kiinduló új gyógyító-nevelő impulzusok születnek, akkor azok megtalálják tevékenységük kibontakoztatásához a lehetőséget.

Az Ita Wegman Alapítvány korábban ennek érdekében fordíttatott és jelentetett meg könyveket, szervezett rendezvényeket és előadásokat. Ma ezeket a tevékenységeket az Alapítvánnyal szoros kapcsolatban álló Szabad Gondolatok Háza folytatja, mely a Szabad Gondolat c. folyóiratot is szerkeszti. Az Alapítvány munkatársai keresik a kapcsolatot más antropozófus intézményekkel, a magyarországi Waldorf-mozgalommal és a Waldorf iskolákkal. Az Alapítvány és a Natura Budapest Kft munkatársai igyekeznek kutatni, megismerni Rudolf Steiner és Ita Wegman életét, életművét, és tevékenységüket az antropozófia forrásából kiindulva folytatni.

Az Alapítvány jelenleg 42 millió forint tőkével rendelkezik, melyből jelenleg csak szerény támogatást tud nyújtani. Bevétele a Natura Budapest kft kereskedelmi tevékenységéből származik, mely teljes mértékben nonprofit cég. A németországi WALA cég gyógy-kozmetikumainak magyarországi forgalmazásával foglalkozik, és a tevékenységéből származó nyereséget teljes mértékben az alapítványnak utalja át.

Az alapítvány az elmúlt években eseti elbírálás alapján támogatást adott Waldorf iskoláknak, olyan terápiás csoportoknak és személyeknek, akik az antropozófiából kiindulva igyekeztek tevékenységüket megformálni. A továbbiakban azonban a kurátorok változtatni szeretnének az alapítvány ilyenfajta működésén, amit most nyilvánosságra hoznak:

Az Ita Wegman alapítvány célja, hogy új iniciatívákat támogasson, amelyeket már meglévő, vagy erre a célra alakult közösségek hordoznak, és az antropozófián alapuló gyógyító-nevelő munkára vonatkoznak. Olyan iniciatívákat, amelyek valamilyen konkrét szükséglet, hiány stb. felismeréséből származnak, amely iniciatívának van hordozója, és a kérelmező konkrét megvalósítási és pénzügyi tervvel rendelkezik.

Bár az Alapítvány kurátorai tudják, hogy szükség van az egyéni képzéseknek, a már meglévő, működő csoportok képzésének és továbbképzésének, sőt sok más igénynek a támogatására is, ezt nem tekintik feladatuknak.

Az Alapítvány rendelkezésére álló pénzösszeg mindaddig teljes egészében érintetlenül marad a számláján, amíg kurátorai számára érzékelhető gyógyító impulzusokat hordozó új iniciatíva nem születik az antropozófia forrásából, míg az általuk meghatározott célnak megfelelő pályázat nem érkezik külső személy(ek)től vagy saját munkatársaitól.

Az alapítvány az általa meghatározott irányhoz kapcsolódó, önálló kezdeményezésekkel rendelkezők pályázatait várja. Ezért pályázati határidő nincs. Pályázatok folyamatosan érkezhetnek.

A kuratórium írásban kéri a pályázatok benyújtását.

A pályázatnak tartalmaznia kell:
az iniciatíva pontos leírását
az iniciatíva hordozó(k) élettörténetének rövid leírását, mely a feladat felismeréséhez vezette őt(őket)
a kezdeményezés megvalósításának menetét
a kezdeményezés megvalósításához szükséges részletes költségvetést (az alapítványtól kért rész feltüntetésével)

Az alapítvány a pályázatok beérkezésétől függően rendszeresen ülésezik. A pályázat beérkezésétől számított 15 napon belül a kurátorok kézhez kapják a pályázat leírását, majd a kézhezvételtől számított 15 napon belül kuratóriumi ülésen megtárgyalják a pályázat témáját. Ezt követően az iniciatívahordozóval/hordozókkal részt vesz egy (vagy szükség esetén több) beszélgetésen, ami lehetőséget teremt arra, hogy az alapítvány kurátorai a személyes találkozó révén mélyebb betekintést nyerhessenek a kezdeményező(k) szándékaiba és lehetőségeibe.

A kuratórium a személyes találkozó után hozza meg döntését.

Az Ita Wegman Alapítvány nevében:
Stráma Éva

^ugrás az oldal tetejére

Szociális élet

Egyén és állam II. rész

Udo Herrmannstorfer

A társadalom hármas tagozódása, mint korunk követelménye

A gazdasági élet és az állam: a szociális igazságosság kérdése

Korábban már hangsúlyoztuk, hogy a gazdasági élet nem az állami kereskedelem színtere, mert a szükséges képességeket és tapasztalatokat - akárcsak a szükségleteket - nem szabad az egyenlőség elvét követő államnak szabályoznia. Ennyiben a szocialista gazdaságok összeomlása is a túlzott állampárti befolyás sikertelenségét mutatja. Ha nem akarjuk, hogy másfelől a gazdaság burjánzó formátlanságba menjen át , melyben öncélúvá válik, akkor meg kell tanulnia önmagát, mint egészet igazgatnia. A jogállam feladata ekkor az, hogy rögzítse a gazdasági élet feltételeit, a szellemi élet iránymutatatása szerint. Gazdálkodni minden feltétel mellet lehet, csak esetenként különböző eredménnyel. Hogy végül milyen feltételeket akarunk, ezt nem magának a gazdaságnak kell eldöntenie. Példaként szolgálhat a vasárnapi munka aktuális témája: könnyű kiszámítani a többlettermelést, ha vasárnap is munka lenne, éppígy a termelékenység növekedését és a költségek csökkenését mindenekelőtt a drága gépek folyamatos és hosszabb ideig történő használata révén. Ennek kihatása a bérekre és árakra kimutatható. Ám az, hogy vasárnap dolgoznunk kell-e, az általános kulturális életminőség kérdése és ez által a szabad szellemi élet, nem pedig a gazdaság döntéskörére tartozik. A vállalkozók állandó hivatkozása a kevésbé terhes peremfeltételekkel bíró világgazdasági konkurenciára sok államban a legmesszebbmenőkig megtörte a szellemi és jogi élet ellenállóerejét. Ma már több mint aggasztó az, hogy milyen sok társadalmi változást indokolnak kizárólag a gazdasági kényszer motívumával. Arra kell törekednünk, hogy a jelenlegi élet gazdasági kényszerei fölött újra az ember uralkodjék.

A jelenlegi gazdasági rend döntő kérdései messzemenő nemzeti és nemzetközi munkamegosztás háttere előtt jelennek meg. A fejlett államokban ma senki sem abból él, amit ő termel. Mindent mások, a vásárlók számára teljesít, s amire neki van szüksége, azt mások állítják elő. A gazdasági élet egészét egy állandó teljesítményáramlás járja át, melyben az egyén a be- és kimenő teljesítmények örvényeként jelenik meg. A modern államokban ez az állandó teljesítménycsere eladás és vétel útján a pénz segítségével megy végbe. Itt nem csupán cseréről van szó, hanem inkább a cserélődő teljesítmények viszonyáról, ez a viszony fejeződik ki az árban. Az ár nagysága azt fejezi ki, hogy valaki teljesítményéből mennyit ad át a mindenkori másik félnek. Ez az árban kifejeződő csereviszony dönti el egyben minden egyes ember gazdasági jólétét. Ez a viszony lehet igazságos vagy igazságtalan viszony. Az igazságos árak kérdése és az üzemi munkaközösségek tagjai között történő árelosztás (igazságbérek) végül létrehozták a szocializmust és a két részre - Kelet és Nyugat - szakadt világot. Az igazságos árak követelése ma ismét azzal fenyegeti a világot, hogy újabb szakadék nyílik Észak és Dél között. Az árkérdés végül a gazdasági élet középponti kérdése lett. A hozzá való különböző viszonyulásból két alapvetően különböző gazdasági rendszer fejlődött ki. Mindkettőt ábrázolnunk kell néhány lényeges jellemzőjével, ám mindenekelőtt egyoldalúság van, melyet le kell küzdenünk, ha tovább akarunk lépni a gazdasági élet önrendelkezése felé, amit a szociális organizmus hármas tagozódása igényel.

A piacgazdaság válasza

A piacgazdaság kiindulópontja, ahogyan az elmúlt 200 év során finoman kidolgozott rendszerré épült ki, egy kérdésföltevés, ami semmit sem vesztett aktualitásából. A munkamegosztás gazdaságilag igen magas hatékonyságot és a gazdasági erők széleskörű kibontakozását segíti elő, egyúttal azonban olyan kölcsönös ellátási viszonyokat is teremt, melyeket az árak útján szabályoznak. Ezzel egy időben létrejött az a filozófiai nézet, hogy az embert egyedül az egoizmusa indítja gazdasági tevékenységre. Az egoizmus és a munkamegosztás együttes hatásából adódnak a tulajdonképpeni ellentmondások: a termelés mások számára végzett munkát igényel, a termelő szerzési vágya a teljesítményt magának igényli (pénzbeli ellenszolgáltatás formájában), a gazdaság az általános jólét felé irányul, a gazdálkodó a saját jóléte felé, a fogyasztó olcsón akar a vásárolni, a termelő drágán eladni. Ezzel világossá vált, hogy az egyéntől nem lehet szociális viselkedést várni. Ám ha a következmény mégis mindenki számára a jólét kell, hogy legyen, akkor ez nem eredhet a tevékenységet végzők tudatából, hanem egy magasabb fórumnak kell gondoskodnia erről. Ez a fórum a piac, ami maga objektív, mert számítható törvényszerűségeivel. Kigondoltak egy olyan szociál-gazdasági mechanizmust, ami a kereslet és kínálat ellentétére épül, s ami egyfelől az egoistát a nyereségvágy révén magas teljesítményre sarkallja, ám a piaci erőviszonyok és a konkurencia révén a remélt nyereség nagy részét a társadalom érdekében elveszi tőle. Ez a piaci mechanizmus mégis csupán akkor működik, ha mindenki maradéktalanul aláveti magát a feltételeinek:

- Mindenki lehetőleg sokat akar magának szerezni (a gazdálkodó egyetlen mozgatója, termelőként éppúgy, mint fogyasztóként, az egoizmus).
- Az árat nem szabad közvetlenül befolyásolni, annak inkább a kereslet és kínálat viszonyából kell kialakulnia. Így az árak szociális jelentősége az egyes termelők vagy fogyasztók számára nem jön szóba.
- A piachoz mindenki szabadon hozzáfér.
- Minden eladási és ezzel nyereséglehetőséget is lehetőleg sokaknak kell ismernie, és sokakkal kell ismertetni.
- Minél több termelő és vásárló fordul egy termék felé, annál nagyobb a későbbi egymás közötti konkurencia (atomizált piacok).
- Senkinek sem szabad a másikkal valamilyen megállapodás céljából egyezkednie (a piac résztvevőinek elszigetelődése).

Ha mindenki tartja magát ezekhez a piaci feltételekhez, akkor az eladók és a vásárlók ellenérdekeltsége és azután a kölcsönös konkurencia által kialakul a tartósan legalacsonyabb ár. Az alacsony ár azonban szociális, mert növeli a vásárlóerőt. Ezen a kerülő úton az egoistákból szociális jótevők lesznek. Az önállóságtól való megfosztást, ami a piaci feltételeknek való alávetettségéből adódik, az egoizmus szentesítése követi. A szociális igazságosság szempontját érvényesítő piac-befolyásolás kérdése a tisztán piacgazdálkodók számára föl sem merül: a gazdasági tényezők oda vándorolnak, ahol az osztalék a legmagasabb, és vele együtt mozognak.

Eközben mégis bebizonyosodott, hogy a piacot szabályozó erők egyedüli hatása semmiképpen sem oldott meg mindent kielégítő módon, pl. a bevételek képződését, a harmadik világelszegényedését, a környezetszennyezést, a nyersanyagok apadását, stb. Az állami szervek a gazdaság-, a szociál-, a pénzügy-, és a környezetpolitika útján magukra vállalták a gazdasági élet szociális szempontjából szükséges korrekcióját. Így jött létre az az ellentmondás, hogy egyfelől a piacgazdaságot, mint modellt még ma is a lehető legjobbnak tartják, másfelől mégis arra a belátásra jutnak, hogy az eredetileg elgondolt piac a gyakorlatban már nem létezik. A mai „mennyi államot és mennyi gazdaságot" vitában az egyén alig jön szóba. Igény lenne a felelősségtudattal végzett cselekvésre és szolidaritásra, de csak kevéssé gyakorolják ezeket. Ha mindig csupán az egoistát ösztökélik bennünk, akkor csak egoisztikus viselkedést lehet tőlünk elvárni! Illuzórikus a remény, hogy az egoizmus egy meghatározott életterületre korlátozható, hisz ez esetben az egoizmus emberi erény lenne.

A termelési tényezők eladhatatlansága

Miközben tehát nagyon is kérdéses a piacnak, mint a gazdaág egyedüli rendezőerejének a szerepe, a javak és teljesítmények piacát, ahol kereslet és kínálat találkozik, mégsem lehet és nem is szükséges lényegében vitatni. Ezzel szemben következményekkel terhes az a tévedés, amikor a piac fogalmait analóg módon átviszik a termelés három tényezőjére: a munkára, a földre és a tőkére. A munka a föld és a tőke megvásárolhatósága ugyanis az embereket különféle módon függőségbe hozza, rabszolgává teszi őket. A munka esetében ez közvetlenül megtörténik, hiszen egyáltalán nem gondolható el a munka az azt végző ember nélkül. Ha a munkát fizetik meg, akkor az embert, magát teszik a gazdálkodás tárgyává a javak és a teljesítmények helyett. Megvásárolni mindig csupán a munka eredményét lehet, a bér nem lehet a munka ára, hanem csak a közösen előállított is eladott javak és teljesítmények hozamából történő igazságos részesdésre való jog.

A telek és a föld tulajdonlása, melyeket nem emberi munka hozott létre, csupán úgy írható le, mint a társadalom által kölcsönösen használt jog. Ha ezt a használati jogot nem gyakorolják, akkor valaki másra kell vagy lehet átruházni. Ezt az új tulajdonost ugyanazon feltételek kötik, melyeket a társadalom a földhasználatra ír elő. De ha a telek és a föld megvásárolható ill. eladható, akkor a tulajdon eme használati jogát csak a vételár megfizetése ellenében adják át. Ezáltal az új használó számára a helyzet rosszabb lesz: a korábbi tulajdonos, noha már nem használja a tulajdont, az ár mértékében megkapja annak a jövedelemnek egy részét, amit az új tulajdonod gazdálkodik ki a tulajdonnal. Tehát a tevékenykedő kárára és a nem-tevékenykedő javára történik az elosztás. A munka nélkül szervezett bevételek, melyeket közgazdasági kifejezéssel járadéknak nevezünk (a megcélzott földárat földjáradéknak is tekinthetjük), a társadalom égészét károsítják. A földárak mérhetetlen emelése ugyan kellemes dolog az eladók számára, a vevő számára azonban a hasznosítás egyre lehetetlenebbé válik, mert a bevételekből a vételárat - kamataival együtt - nem képes visszafizetni.

Hasonló a helyzet a termelőeszközök és a pénz esetében is. Minkét esetben megint csak használati jogról van szó. Az a lehetőség, hogy egy vállalkozást a munkatársakkal egyetemben el lehet adni, minden szociális érzéknek ellentmond. Itt is arról lenne szó, hogy a következő vállalkozó ne kerüljön rosszabb helyzetbe, mint az előző. S hogy pénzt eladni vagy vásárolni lehessen, ehhez előbb a vásárlási jogból áruvá kell tenni a pénzt.

A termelés tényezőinek eladhatóságával jogokat tesznek gazdasági javakká. Mivel azonban a jog nem lehet gazdasági teljesítmény és ez által az érték, a „vételár" a rendelkezésre jogosultak hatalmi sarca, az eladás pedig a hatalom gyakorlása.

A termelési tényezők eladhatatlansága, ill. a tulajdon vételár nélküli átruházása a szociális organizmusban szükségszerű, ha nem a függőségben lévő, modern rabszolgák társadalmát kívánjuk létrehozni. A termelési eszközök tulajdona a munka- megosztásos társadalom szolgálatában kell, megmaradjon. (A vételár ebből a szociális kötelezettségből vonja ki a tulajdont, miután a jövedelmet privatizálja, latinul: privare = rabolni.) Ennek érdekében a tulajdont vételár nélkül kell rendelkezési jogra átváltani. A tulajdon ezen ingyenes átruházását az állam feladata biztosítani. Viszont ezzel nem azt mondjuk, hogy az állam volna a voltaképpeni tulajdonos. A tulajdonosnak mindig annak kell lennie, aki a tulajdont használja. Annak megvizsgálása, hogy a tulajdont miképpen hasznosítják, nem az állam, hanem a mindenkori szakterület megfelelő szerveinek feladata.

Korábban hatékony hatalmi tényezők eltávolításával az általuk érintett jogviszonyok szabaddá váltak a tárgyilagos megoldások számára (új társulási jog a gazdasági vállalkozások számára, új földtörvény, új pénzrend). Hogy miként kell ezeket kialakítani, azt az itt rendelkezésre álló keretek között nem lehet kifejteni. Erre vonatkozóan javaslatok léteznek, többek között a szerző részéről is.

A volt szocialista tervgazdaság, mint ellenválasz

A szocializmust a korai piacgazdaság kiáltó igazságtalanságai hívták életre, mindnek előtt pedig az a hidegszívűség, mellyel számos vállalkozó - a piac- és konkurencia gazdaság elméletére és gyakorlatára támaszkodva - e kérdésekkel kapcsolatban illetéktelennek állította magát. Ezért egy - ismét csak egyoldalú - ellenkező irányú ingalengésének tekinthetjük, hogy a szocialista pártok hatalomátvétele után mindenek előtt a szabad vállalkozást és működésének alapját, a termelőeszközök magántulajdonát jelentékenyen megnyirbálták és az árak irányító funkcióját megszüntették. A névtelen, embertelen viszonyokat létrehozó piaci erők helyébe tudományos értelemnek és szociális igazságosságnak kellett volna lépnie. A szocialista társadalom nevében kellet mindennek végbemennie. Mivel az egyes ember számára a társadalmi erők összjátéka mégsem átlátható, így az „összgazdasági értelmet" az egyént elvonták, és fölérendelt tervvé formálták. Létrejöttek azok a gazdasági rendszerek, melyek mintegy önmaguktól központi irányítású gazdasággá ill. tervgazdasággá fejlődtek, melyben ezen kívül a személyes kapcsolatok révén a politikai és pártérdekek gyakran a gazdasági érdekek felett álltak. Minél részletesebb és látszólag tökéletesebb lett a terv, annál inkább megfosztotta önállóságától az egyént, és egy hatalmas kollektíva tervteljesítő fogaskerekévé tette. A gazdasági folyamatokból eredő és azokat így tükröző árak tudatosítása nélkül a tervezés egyre inkább elvesztette kapcsolatát a valóságos szociális történésekkel és azokat formális tervteljesítés alakjában papírmasé-valósággal helyettesítette. Az emberi vállalkozó szellem helyébe. Melyet a kötelező tervszámok és szabályozások bénítottak - a tervteljesítés kötelességébe lépett, melynek célja és tartalma nem az egyes ember akaratában gyökerezett, ezért legtöbbször kényszerként élte meg.

Testvériség a gazdasági életben

E rövid fejtegetésekből érthetővé válhat, hogy miért „felejtődött" el a francia forradalom harmadik ideálja, a testvériség. Mert ebben a két, egyoldalúvá vált gazdasági rendszerben, az egymással tézis és antitézis módján szemben álló piacgazdaságban és tervgazdaságban ez egyáltalán nem fejlődhet ki:

1. A piacgazdaságban az embert elvileg egyáltalán nem, a szocializmusban pedig ténylegesen még nem tartják képesnek a szociális viselkedésre.

2. A piacgazdaságban az ember csak egoizmusát élheti ki. Mivel a szociális összefüggések megértésére irányított értelmi tevékenységeket megtiltják számára, az embert mégiscsak egy magasabb rendű állatnak tartják. Ezzel szemben a tervgazdaságban jóllehet az ésszerűség a kiindulópont, ám mégsem maga az értelmes ember. Ezáltal ugyan a szociális képzetéhet jutunk, de csak papíron: a konkrét embert elveszítjük szem elől. Többé nem a terv szolgálja az embert, hanem az emberek teljesítik és szolgálják a tervet.

3. A piacgazdaságban a személyes önzésre, mint a gazdaság hajtóerejére építenek. Lemondanak az individuális szociális tudatosságról, mivel attól félnek, hogy ez gyengíteni fogja a gazdaság hajtóerejét. - A szocialista tervgazdaságban az állt előtérbe, hogy a gazdasági viszonyokat a társadalmi tudat pecsétjével lássák el - de eközben elhalt a gazdasági élet.

4. A piacgazdaságban a piac „természetes rendje" veszi át azt a feladatot, hogy az egyéni és közösségi érdekeket összehangolja. Ebben az önös egyéni érdek a kiindulópont. - A tervgazdaságban a kollektív terv veszi át az összehangolás funkcióját, ahol a közösség érdekeiből indulnak ki, melyekből kötelező érvénnyel vezetik le az egyén kötelezettségeit.

5. A piacgazdaságban áttekinthetővé válik a mindenkori gazdasági múlt és jelen, mivel hatásuk a szabadon alakuló árban tükröződik. Hogy az árak hogyan lehetnének igazságosak, a felől nem kell és nem is szabad a fejét törnie az egyénnek. - A tervgazdálkodásra épülő szocializmus ezzel szemben egy kívánatos „LEGYEN"- jövőt akar tudatosan létrehozni, még sincs azonban tiszta képe a tényleges „VAN"- helyzetről. Csupán a mostani krízis vezetett - túl későn - a tényállás valós kutatásához. (Ami egyetlen üzemben sem megengedett, a korábbi tervgazdaságokban közigazgatásilag normális, megszokott volt)

6. Következményeiben mindkét irányzat megfosztja az egyént szociális nagykorúságától, s

7. ez szociális „kötelességteljesítésbe", valójában alávetettségbe torkollik. A piacgazdaság megkívánja, hogy az egyén alávesse magát a piac törvényeinek. Mivel ezek csupán peremfeltételek, a látszólagos szabadság érzetét nyújtják - A tervgazdaság a tervnek való alárendelést kívánja meg. Mivel ez tartalmilag meghatározza, mi a teendő, az egyén tényleges kényszerként éli át.

Mi kell tehát testvériségen értenünk a gazdasági életben? Az individualitás fölszabadulása a mai korban csak általános emberi jogként valósulhat meg. Amennyiben kihasználjuk saját szabadságunkat és ezért eltávolodunk a társadalomtól, egyidejűleg előfeltételezzük e szabadságot lehetőé tevő társadalmat. Ha a másik ember szabadságára is gondolunk, akkor segít- nünk kell - jobban, mint eddig - a szabadság feltételeinek létrejöttét a másik számára. Azonban a szabadság szociális feltétele minden egyes ember gazdasági egzisztenciája, ezt a modern munkamegosztás feltételei között az igazságos cserviszonyokon - árakon - nyugvó együttműködés biztosítja. A mindenkori másik ember szociális jólétéről való gondoskodás ez által az egyén felelősségének körébe tartozik. Akkor jön létre testvériség, amiikor az ember saját céljává teszi egy közösségben együtt dolgozó valamennyi ember javát. Erre az általános emberi jogok elismerésével szinte valamennyi ember kötelezte magát a Földön. Ha ezt magunk elismerte kötelezettséget nem tudjuk, vagy nem akarjuk vállalni, akkor az általános emberi jogokból ismét bizonyos emberek és csoportok előjogai lesznek.

Társulásos (asszociatív) gazdaság

Ha a nagykorú ember megvalósulásának formája a szabadság, akkor ennek a gazdasági szférában sem szabad levesznie. Ez mindenekelőtt az egyénnek a munkamegosztásos társadalomhoz való viszonyára vonatkozik: azt, hogy valakinek milyen szükségletei vannak, és hogy mit akar teljesíteni, mindenki csak maga mondhatja meg. A szükségletek és a képességek a szabad emberi lény megnyilatkozásai s ezért nem tartoznak a gazdasági szférához, hanem inkább védelmezni kell őket tőle. Az egyéni nyereségre beállított gazdasági élet túlságosan is hajlamos kiforgatni az elvet, hogy „csak azt termelni, amire az embernek szüksége van", arra hogy „mindenre igényt kelteni, ami megtermelhető". Éppen így előfordulhat, hogy az oktatást kizárólag a gazdasági életben való későbbi hasznosságnak és alkalmazhatóságnak rendeljék alá. A szükségleteket és képességeket a szabad szellemi életben kell megítélni és szabályozni.

Utalunk arra, hogy az ember nagykorúsága az önálló ítéletalkotás, belátás, megismerés lehetőségén alapszik. Amit nem látok át, megfoszt szabadságomtól. Ezért a szabad ember maximája: belátásból cselekedni. A munkamegosztásban a gazdasági élet mármost oda vezetett, hogy mindenki csupán az együttműködő munkaterületek kis szeletét látja át saját tapasztalati alapján. A szükséglettől a termelésen és a különféle intézményeken át, melyek révén a termékek és szolgáltatások a vásárlókhoz és felhasználók áramlanak, egy szociális összefüggés láncolata halad végig. Ha azt mondjuk, hogy ez a láncolattermelőtől a kereskedelmen át a fogyasztóig ér, akkor csupán a kiinduló és a végpontot valamint a közöttük lévő középső láncszemet, a közvetítőt jellemeztük. Mivel az ítéletalkotás épp azt jelenti , hogy az egyes részek összefüggését létrehozzuk, mi magunk azonban csupán egy része vagyunk a gazdasági életnek, így ténylegesen nincs meg a lehetőségünk arra hogy átfogó szociális ítéletet alkossunk. Ezáltal egyben le is kellene mondanunk a szociális folyamatok alakításának minden olyan lehetőségéről, ami az egyéni hatalom kiterjesztésénél több volna.

Ahhoz, hogy valóságos szociális ítéletet tudjunk alkotni, az egyes részterületek tapasztalatait hozták össze a bennük tevékenykedő emberek, úgy, hogy a tényleges helyzetnek eleven képe formálódjék meg. A viszonylatok megtanácskozásából azután a változás óhaja adódik. Ez szolgál most alapul az egyéni döntésekhez és a résztvevők szerveződési szabályaihoz (A szerződés jelenti itt azt a hidat, melyen át egy egyén vagy egy intézmény összekapcsolódik a többiekkel, ahogyan egy vállalkozás kapcsolódik más vállalkozásokkal. A szerződésszabadság a szerződés tartalmán keresztül ahhoz a megbízható kötelezettséghez vezet, ami szükséges ahhoz, hogy minden résztvevő teljes erejével a vállalt feladatnak szentelhesse magát).

A társulások révén keletkező szervek lehetővé teszik, hogy áthidaljuk azt a szakadékot, melynek legyőzésére eddig alig történt kísérlet: a termelő és a fogyasztó közötti szakadékot. Ez semmiképp sem elvi szakadék, mert az, akinek valamire szüksége van és az, aki azt számára elkészíti alapjába véve összetatoznak. Csupán a munkamegosztás távolította el ezt a két oldalt olyan messzire egymástól, hogy szinte ellentétbe kerülnek. A társulásoknak a felhasználó nem csupán a gazdálkodás tárgya, hanem egyenjogú partner. Ezáltal egy adott régióban az emberek felelőssé válnak a saját ellátási helyzetükért, ahelyett, hogy csupán követeléseket kellene intézniük az „államhoz" vagy a „vállalkozóhoz". A testvériséget csak aktív együttműködés útján lehet elérni, s nem valamiféle „szociális rendszer" segítségével. Testvériség, azaz szociális igazságosság nem kényszeríthető ki paragrafusokkal, hanem a folyton változó életviszonynak mindig újra a szociális felé mutató irányt kell adnunk. A gazdasági életnek ezt lehetővé tevő szervei a társulások.

Amit ezen társulások az egyes kérdésekben döntenek stb., azt nem kell előre kigondolni, fontosabb volna , hogy elkezdjük velük a munkát. Csupán ezen a módon fejlődhet tovább a szociális élet. A gazdaságtudomány nem veheti át ezt a feladatot, mert csak kívülről tud azon dolgozni, amit a szociális közösségeken belül kell megválaszolni.

Az új állam

Ha a demokratikus államban megformált társadalom véglegesen elhatározza, hogy a szellemi életnek a gazdasági életnek és ez által a velük összekapcsolódó embernek megadja az önállóságot, akkor az államnak is a meg kell változnia. jelenlegi túlzott gyámkodó hatalmát nagymértékben csökkenteni kellene mindenkori résztvevők önrendelkezése érdekében Az államnak ekkor három területen vannak feladatai:

1. Az általános emberi jogok megszabása és védelme. Egyúttal ki kellene venni ezek közül számos szabályt, mivel ezekben még a régi államgondoskodás fejeződik ki, így pl. minden olyan kijelentést, hogy egy bizonyos kötelezettségre hogyan kell ügyelni. A szülők nevelői jogaink lerögzítése például az alapvető jogok, és kötelezettségek közé tartozik. Az, hogy az állam fölállítja a megfelelő iskolákat, csupán egy az elgondolható formák közül, s ezért nem tartozik az alapvető jogok közé. Miután az állampolgároktól az alkotmányos alapjogok elismerését, mint állampolgárságuk alapját megkövetelik, ezért ha minden időkre meghatározzák a szociális formákat - jobb belátásuk ellenére is -, akkor a változtatásukra irányuló kísérlet elvileg alkotmányellenesnek ítélhető. Ez azonban a szabad ítéletalkotást tiltott bűncselekménnyé tenné, ami egyenesen kihívja a másként gondolkozók rágalmazását. A Német Szövetségi Köztársaságban hasonlóképpen érvényes ez a gazdasági rendre, a pártok együttműködésére, a szakszervezetek helyzetére stb. - Az alapvető jogok védelmével az állam átveszi a szabad szellemi élet védelmezését is. Ennek segítsége és bátorítása a zsugorított állam fontos feladata lenne. A gazdasági élet számára meg kell adnia azokat a szabályozókat, amelyekkel annak szerveződéseiben számolni kell, pl. a munkajog, környezetvédelem, stb.

2. Törvényeket és szabályokat alkotni az élet azon területeire, melyek egyedül a társadalmi együttélés tényéből adódnak, amilyen a közlekedés, a rendőrség, a katonaság. A külpolitikában az állam csupán a maga törzs-területéért felelős, míg a szellemi élet és a gazdasági élet fölépíti a saját külországi kapcsolatait. Minthogy minden polgárt érintenek, ezért ezeknél a szabályoknál általános, kötelező érvényű megállapodásokra van szükség. ezért, bár a helyes belátás érdekében mindent meg kell kísérelni, végül a többség döntése a mérvadó. Az állam új középponti magja az a része lesz, ahol a többségi demokrácia a szavazati egyenlőség szempontja alapján teljes joggal bír.

3. Jogi formába önteni mindazokat a megállapodásokat, melyek a szellemi élet, az államélet és a gazdasági-élet területe között létrejöttek. Ebbe az állami-politikai mag-tartományba taroznak a közvetlen demokrácia formái is, mint a népszavazás vagy a népakarat. Az állami terület belső tagozódását a hatalomnak törvényhozásra, kormányzásra és jogellenőrzésre történő elosztása révén kapja meg. A hármas tagozódás szempontja szerint itt is jelentős változások adódnak az állami intézmények szervezetében.

A szociális organizmus hármas tagozódásával szembeni ellenvetések

A hármas tagozódás gondolatának célszerűségével szemben mármost lehet ellenvetést tenni. E tanulmány értelme mégis az, hogy megmutassuk, hogy az újjáalakulásnak ez a módja belső szükségszerűséggel adódik, mihelyt a szabad és nagykorú ember alapvető jogait komolyan vesszük. A legfontosabb belátások közé tartozik az, hogy a szabadság, egyenlőség és testvériség, melyek oly szükségesnek tűnnek számunkra, egymást kölcsönösen kizárják, ha nem a maguk életterületére utaljuk őket. Éppen a túlzottan hangsúlyos elvként rögzített egyenlőség akadályozza meg egyrészt a szabadság átélését a szellemi és kulturális életben, másrészt a gazdasági élet szociális formálódását. Ugyanígy tapasztaljuk, hogy a szabadság túlhangsúlyozása a jogi életben az erősebb hatalmának igazságtalan érvényesüléséhez vezet. A szocializmusnak pedig a szabadságot hatályon kívül kellett helyeznie, hogy az egyéneket a társadalmi terv teljesítésére kényszerítse.

Egy második ellenvetés az lehet, hogy ezt a hármas tagozódást túl bonyolultnak tartjuk. Eltekintve attól, hogy az élet a mai individualizmus szempontjai miatt már éppen eléggé bonyolult, mégis azt kell mondanunk, hogy sokkal nehezebb, pl. a szabad szellemi életről általános elméletet felállítani, mint konkrétan megformálni. Aki meghatározott életösszefüggések között él, annak a dolgok sokkal egyszerűbbek, mint a kívülállónak. Milyen rengeteg számítást kell, pl. a közgazdásznak elvégeznie, hogy egy kedvező árat javasolhasson, s milyen gyorsan tudja a háziasszony a bevásárláskor eldönteni, minden tudományos kétség nélkül, hogy mit érdemes megvenni!

A harmadik ellenvetés a résztvevő emberekkel kapcsolatos. Az ilyesfajta berendezkedés nem ró-e túl sok terhet rájuk? Aki ezt mondja, a nagyrészt fölcseréli az okokat a következményekkel. Épp az állam évtizedes gyámkodása vezetett olyan struktúrákhoz, melyek távol tartják a polgárt az önálló tapasztalatszerzéstől, az önrendelkezéstől és önformálástól, s egyszerűen fogyasztóvá teszik. Másrészt létezik egy kölcsönhatás az egyes ember és a társadalmi intézmények között. Arról lenne szó, hogy ennek a kölcsönhatásnak az emberi együttélés konkrét tapasztalásának meghatározott irányát adjuk. Így pl. a társulásokat a gazdasági élet intézményeként javasoltuk, mert a gazdaság folyamatinak tárgyilagos szemléletét adják. Fordítva pedig lehetővé teszik ezek az intézmények a partnerek érdekeinek találkozását, s ezáltal a szociális hatások megértéséhez szükséges szélesebb horizontot. Fejtegetéseinek előfeltevése nem a „jó" ember, hanem a fejlődésre képes és fejlődésre kész ember. Aki nem tartja képesnek az embereket a fejlődésre, következetesen le kell mondjon a szabad individualitások valóban szociális szellemű társadalmáról. Ezzel azonban vagy a saját individualitásáról is lemond, vagy pedig magát helyezi mások fölé. Aki azonban tudatában van annak, hogy szükséges továbblépni a polgártól az individualitáshoz, az nem is lesz áldozata annak az illúziónak, hogy a szociális organizmus hármas tagozódásával minden szociális viszony jó lesz. A szabadság egyidejű megőrzésével egyáltalán nem lehet elé kerülni, hogy aszociális is létrejöjjön. A hármas tagozódás azonban meggátolja, hogy egy ilyen képződmény kiterjessze hatalmát másokra, és kialakítja a javasolt6 szervekben azokat az emberi közösségeket, melyek a megfelelő ellenhatást képesek létrehozni.

Az utolsó itt tárgyalandó ellenvetés az anarchiától való félelemmel kapcsolatos. Ha az állam ténylegesen átengedi a polgárok önrendelkezése számára korábbi feladatainak nagy részét. Vajon nem jön-e létre ebből egy anarchikus káosz? Ennek az ellenvetésének a jogosultságát mutatja az 1989-es forradalmak lefutása. A széleskörű mozgalmakat összefogó meggyőződés nem egy jövőbéli formálódást, hanem a régi elutasítását és eltörlését tartalmazza. Bármely jogosult is ez az eltörlés, mihelyt bekövetkezett, létrejött egy vákuum, melybe most minden lehetséges érdek-impulzus beleáradt, s nem mindig a leghalandóbban, mint ez most kitűnik. - Lényegesen könnyebbnek látszik a dolog, ha az állam maga kezdeményezi a változásokat. Nem az állami iskolák megszüntetését kellene pl. követelni (önrendelkezésüket és az állami privilégiumoktól történő megszabadításukat persze igen), hanem szabadon kell az iskolákra vonatkozó kezdeményezéseknek formálódni. Nem „pót-iskolaként" kell kezelni ezután a kezdeményezésekből létrejövő iskolákat, hanem épp fordítva. Az állam, mint a társadalom képviselője csak ott avatkozhat be, ahol a társadalomnak, mint olyannak vannak kötelezettségei, és akkor is csupán ott, ahol az egyének kezdeményezése nem elégséges. Ezáltal az állam révén alapított iskola lenne a tulajdonképpeni pót-iskola. - Az állam alárendelésének e jogelvét a jogtudomány „segélyezési elvnek" nevezi, s számos területen messzemenően alkalmazás. Így pl. akkor, amikor az állami támogatás csupán úgy valósul meg, ha az egyén munkaképtelensége bizonyítást nyer. Ha ezt az elvet nem csak az igények elutasítására használnák, hanem minden olyan helyen is, amelyről az állam a hármas tagozódás értelmében vissza kellene, hogy vonuljon, úgy épp annyi változás következne be, amennyit valóban akarnak. Az új és a régi közé semmi sem ékelődhet be, mert határvonaluk közös. A régi visszahúzódása révén nyílik tér az újak számára. Ha a régi, az állam, mégiscsak ellenszegül, akkor többek között elnyomja az újat, vagy az elnyomás révén létrehozza a holnap forradalmi potenciálját. A kiszorítási elv, melyet önálló felelősségű kezdeményezések útján gyakorolnak, a régi államgondolat szakszerű újjáalakításának eszköze a szociális organizmus hármas tagozódásának irányában.

A társadalmi hatalom legyőzése

Látható, hogy a szociális organizmus hármas tagozódásában a társadalom korábban mindig érvényes hatalma iránymutató módon leépül. Helyébe az individualitás kezdeményező képessége lép. Mivel ez szabadon tevékenykedik, így nem is lehet egyszerűen rendszerbe foglalni. Mégis támogatni kell az ilyen tevékenységet. Ezeken a területeken minden állami rendelkezéssel olyan megoldásra kell törekedni, mely nem csak egy adott szakmai problémát old meg, hanem egyidejűleg a megoldás módjával egyéni felelősségre ösztönöz. Az állami rendelkezéseknek mindig nyitva kell hagyniuk egy olyan rést, melyen át, szabad kezdeményezés be tud hatolni, hogy elkezdje átalakító munkáját.

A további fejlődés kulcsszava az átalakulás. Ezzel természetesen egy igen jelentős megrög- zülési impulzus áll szemben. Ez az impulzus szeretné mindazt, ami már lefutott, továbbra is fenntartani. Az emberben az, ami alacsonyabbrendű, ennek a szolgálatánál áll, mint önigazolási elv, s csábító ajánlatát a hatalomban való részesedésnek hívják, melyre a pártok érdekközösségei törekszenek, ami általuk valósul meg. Noha a pluralizmus az emberek különbözőségéből indul ki, ezt mégis feladja a társadalmi hatalom megszerzéséhez vezető úton. Az emberek sokféleségéből lesznek különböző pártok, melyek a többségért küzdenek, hogy szempontjukat - demokratikusan törvényesítve - másokra kényszerítsék.

A szociális organizmus hármas tagozódásának eszméje ezzel szemben az individuális ember lényegének legmagasabb rendű magját veszi komolyan, s ebből vonja le a következtetéseket. Az individualitás fejlődése érdekében a társadalomnak, mely az államban fejlesztette ki szerveit, vissza kell húzódnia, semlegessé kell válnia. Az állam semlegességének az új módja az egyesült Németországról és a közös Európa Házról folyó megbeszélésekben a politikai együttélés új dimenzióját nyithatná föl. A szociális organizmus hármas tagozódásának megvalósítására irányuló mozgalom, amennyiben járható és szükségszerű utat mutat az állam semlegességéhez, valódi békemozgalom.

Fordította: Hegedűs Miklós
Az eredetivel egybevetette: Kádas Ágnes

^ugrás az oldal tetejére

Pedagógia

Waldorf pedagógia antropozófia nélkül? Az antropozófiai pedagógia hanyatlásáról

Rüdiger Keuler

A „csillaggyerekek" koncepciója valótlan, téves képként odatolakodik a szellemi világ elé, és ezáltal az érte lelkesülő embereket megakadályozza abban, hogy a valódi spiritualitás és ennek megértése felé forduljanak. Mivel valótlanságai, vagy jobban mondva féligazságai következtében gondolatilag nem lehet megbirkóznunk vele, ha ezt a jellemzőjét nem látjuk át, és ha nincs erőnk keresztülhatolni azon a ködön, amit áraszt maga körül, akkor bizonyos függőségbe kerülünk azoktól, akik ezt a képzetet forgalomba hozták. Kialakul egy guru-követő viszony. Ezért a követőkhöz nem is lehet érvekkel közelednünk, mert nem akarnak az ellentmondásokkal szembesülni, és mérgesek lesznek, ha alvásukból fel akarjuk őket ébreszteni...

Bevezetés

Kedves Hallgatók!

Ebben az előadásban az antropozófiai pedagógia állapotáról szeretnék beszélni, ahogyan azt a saját helyzetemből fakadóan érzékelem. Amikor az antropozófiai pedagógia fogalmát használom, akkor nem csupán a Waldorf iskolákra gondolok, hanem a Waldorf óvodákra, a gyógypedagógiai iskolákra és otthonokra és a diákotthonokra is. E kifejezést tehát gyűjtőfogalomként használom.

A nézőpont, ahonnan ezt az állapotot vizsgálom, az antropozófiailag képzett gyógypedagógusé, aki saját, ambuláns praxisában dolgozik. Itt olyan gyermekekkel találkozom, akiknek magatartás-problémáik vannak, amilyen például az agresszivitás, a nyugtalanság, a provokatív, zavaró viselkedés, de olyanokkal is, akiknek nehézségeik vannak a tanulásban, vagy más fejlődési elmaradásokat mutatnak. Ilyenkor nekem kell a gyógypedagógiai diagnózist felállítanom és a terápiát végigvezetnem. Ehhez sok olyan beszélgetés is tartozik, amit a szülőkkel, nevelőkkel, tanárokkal és más pedagógusokkal folytatok, hogy a gyermek fejlődési helyzetét oly mértékben tisztázzuk, hogy e szituáció megértéséből arra is ráleljünk, hogy a gyermek környezetében milyen változások szükségesek a felnőttek nevelői magatartásában, amelyek elősegíthetik a gyermek fejlődését.

Az antropozófiai pedagógia helyzetét egy gyógypedagógiai Waldorf iskola egykori tanára és egy ötgyermekes apa szemszögéből is tekintem, akinek gyermekei mind Waldorf iskolába jártak vagy még járnak. Ezt a helyzetet nem utolsó sorban hajdani Waldorf diákként is szemügyre veszem, ami tehát az antropozófiai pedagógia negyven éves történetébe is betekintést enged számomra.

Előadásomban a jelenségek sokféleségének bemutatására törekszem, amelyek mind fontosnak tűnnek számomra, bár nincs annyi időnk, hogy mindegyikben kielégítően elmélyedhessünk.

Feltételezek bizonyos alapismereteket az antropozófiáról és annak pedagógiájáról, de a forrásokat meg fogom nevezni, ahol ezekkel a dolgokkal alaposabban foglalkozhatnak, hogy saját ítéletet alakítsanak ki róluk.

Remélem, hogy sikerül, amennyire ez módomban áll, a részletek és mégis a lényeg közötti keskeny úton haladva megfelelően bemutatnom a helyzetet.

Vajon az antropozófiai pedagógiának előfeltétele-e az antropozófia?

Szeretném Rudolf Steiner egy idézetével kezdeni. „Az azonban, amiről itt szó van, a következő: az egyes törekvések is mindig az antropozófia talajából nőjenek ki, a viszonyunkat az antropozófiához ne veszítsük el; az embernek mindenekelőtt valóban antropozófusnak kell maradnia, ezt a középpontot nem szabad megtagadnia, sem mint Waldorf tanárnak, sem mint az eljövendő korok előkészítőjének; nem szabad megtagadnia mint kutatónak, vagy mint orvosnak; soha a legkevésbé se keríthessen hatalmába bennünket az az érzés, hogy így szóljunk: most nincs időm az általános antropozófiai dolgokra. Bár egy ideig minden ilyen egyéni törekvésben még ott lehet valami élet, mert az antropozófia mint ilyen valóban életet képes hordozni és adni, de az ilyen élet nem tud hosszabb időn keresztül fennmaradni. Elapad, még az egyedi törekvések számára is." (GA 257, 84.o.) Ez az egyik Rudolf Steiner sok utalása közül az antropozófia jelentőségéről az antropozófiai pedagógia számára. Minden pedagógiai előadásciklusban, amit Rudolf Steiner tartott, az antropozófiának és embertanának ez a jelentősége mint előfeltétel explicit vagy implicit módon kifejeződik. Ha nyomon követjük ezt, akkor három nagy területet találunk, ahol Rudolf Steiner az antropozófiai pedagógia alapját, feltételét ábrázolta.

Ahogyan minden kézműves, minden munkás használ egy eszközt, egy szerszámot, legyen az harapófogó, kalapács vagy gyalu, úgy a pedagógus is használ egy eszközt. Ez az eszköz ő maga, az egész lénye, a személyisége. „... nem lehetnek önök jó nevelők és tanárok, ha csupán arra tekintenek, amit tesznek, és nem látják azt is, hogy önök milyen emberek." (GA 293, 27.o.) Ezt az eszközt azonban helyes módon kell előkészítenünk, ami csak úgy történhet, ha a szellemtudományt úgy fogadjuk magunkba, hogy az fejlesztően, nemesítően hasson az individualitásunkra, hogy gyógyítóan és erősítően hasson a lénytagjainkra. A gyermek második hétéves korszakában például a nevelési alapelv a tekintély fogalma. A mai időkben már itt számtalan félreértés jelentkezik, sok antropozófus pedagógus esetében is. A tekintély szó hallatán sokan az elvakult, öntelt, erőszakos tekintélyre gondolnak. Rudolf Steiner azonban a szeretetre épülő, a magától értetődő, az arra méltó tekintélyről beszél. De hogyan teszi magát valaki ezzé a szeretett és tisztelt tekintéllyé? Egy olyan tekintéllyé, akit a gyerek követni akar, akire hallgatni tud? Úgy, hogy az ember oly módon köti össze magát az antropozófiával, hogy az a lényét képes legyen alakítani!

A gyermek és a pedagógus közötti szellemi kötelék megerősödik, ha a nevelés nemcsak egy emberidegen tudáspumpálás, valami szellemtelen végzése a tennivalóknak, hanem egészségesítően hatékony módon történik. Rudolf Steiner ezt a köteléket imponderábilisnek tekinti. „Jelenkori képzettartalmaink alapjában véve nagyon, nagyon absztraktak. Az ilyen képzettartalmak segítségével a létesülő embert nem közelíthetjük meg sem mint tanár, sem mint pedagógus és nevelő. Bizonyos értelemben válaszfal emelkedik köztünk és a többi ember között. Ez a válaszfal fennáll a szociális életben, és ez tehet a társadalmi bajainkról. De a válaszfal megtalálható az olyan speciális területeken is, amilyen a tanítás, a nevelés. A természettudományos materialista fejlődés következtében, amely egész gondolkodásunkat uralja és amely érzésvilágunkba is beleáradt, mindaz, amit a lélekről, a szellemről kell elmondanunk, fokozatosan frázissá változott. Frázisokra alapítva nem lehet a felnőtt emberhez viszonyulnunk. De frázisokra építve a gyermekhez sem közeledhetünk. Az embernek a valósághoz kell elhatolnia. Ehhez a valósághoz nem sok közünk lesz, ha csak az az absztrakt, intellektuális értelmi élet található meg bennünk, amelyet az eddigi természettudományos irányultság révén ápoltunk. . A szellemhez egy egészen másfajta viszonyulásra teszünk szert, ha ahhoz tartjuk magunkat, amit a szellemtudomány adhat." (GA 301. 61.o.) Előadásom további menetében egyre világosabb lesz, hogy milyen az a szellemtudomány, amely a valósághoz vezet el bennünket és ezáltal a gyermekhez is közelebb visz, hozzájárulva ahhoz, hogy a „válaszfalakat" lebontsuk.

A szellemtudományos embertanban való elmélyedés révén egyre jobban megismerkedhetünk a létesülő ember fejlődési törvényszerűségeivel. Ezáltal fokozatosan eljutunk oda, hogy a gyermek lénytag-felépítésében lejátszódó változásokat kezdetben csak sejtve, később egyre világosabban érzékeljük. Ez a feltétele annak, hogy nevelési intézkedéseinkkel megfelelő módon hassunk erre a fejlődésre, és így a gyermek lényének kibontakozását alapvetően elősegítsük.

A gyógypedagógiai kurzusban Rudolf Steiner pontosan ezt tárgyalja. A második előadásban azt ábrázolja, ahogyan a nevelő a magasabb lénytagjaival a gyermek alacsonyabb lénytagjaira befolyással van. A pedagógus saját étertestével a gyermek fizikai testére hat, asztráltestével a gyermek étertestére, énjével a gyermek asztráltestére és szelleménjével a gyermek énjére. Steiner kifejezetten hangsúlyozza, hogy a legrosszabb nevelő is a saját szelleménjével hatással van a gyermek énjére. Ebben a tekintetben megvan az a lehetőségünk is, hogy biztosítsuk magunknak a szellemi lények segítségét, akik ezt a szellemént nemcsak olyan csíraszerűen képezték ki magukban, mint mi, és akik a nyelvben mint az abban működő nyelvgéniuszok segítségünkre vannak. Ezen a helyen azt olvassuk, hogy nekünk a lénytagjainkat úgy kell kiképeznünk, kialakítanunk, hogy azok bizonyos ösztönös viszonyt fejlesszenek ki ahhoz, ami a gyermek lénytagjaiban akadályként jelenik meg. A pedagógusok e lénytagjaiból azonban ösztönzéseknek is ki kell indulniuk, amelyek egészségesítő és harmonizáló hatást fejtenek ki. Ezek a hatások mágikus jellegűek. Az ember mint misztérium iránti szellemtudományos érdeklődéssel a saját lénytagjainkat arra neveljük, hogy ezek az egészségesítő, mágikus hatások kiindulhassanak belőlük. Ebben az előadásban világosan kifejeződésre jut, hogy a pedagógiai hatékonyságot a szellemtudományon keresztül kell kifejlesztenünk.

Walter Holtzapfel írt egy kis könyvecskét erről a pedagógiai törvényről a következő címmel: Hogyan hat a nevelő? Ebben a brosúrában azt mondja, hogy ezt a pedagógiai törvényt az antropozófiai pedagógiában a pedagógusok azért méltányolják oly kevéssé, mert azt Steiner a gyógypedagógiai kurzusában fejtette ki, a gyógypedagógusok pedig azért, mert pedagógiai törvénynek nevezik.

Oly kevéssé méltányolják - ezt arról is elmondhatjuk, ahogyan mi, antropozófusok Rudolf Steiner egész életművéhez viszonyulunk.

Milyen fejlődés ment végbe valójában?

A fent bemutatott hatások az antropozófiai pedagógiának és hatékonyságának előfeltételeit és kötelező magvát ábrázolják. Kötelező abban az értelemben, hogy kötelezettséget vállaló. Természetesen megvan az a szabadságunk, hogy akarjuk-e mindezt vagy sem. E szabadságunk azonban megszűnik az antropozófiai pedagógia egyik intézményébe való belépésünkkel. Hogy az antropozófiával össze akarjuk-e kötni magunkat vagy sem, ezt az előtt el kell döntenünk, mielőtt egy ilyen intézménybe belépnénk.

A hatékonyság előfeltételezi az antropozófiához való viszonyt, amelynek olyannyira intenzívnek és elevennek kellene lennie az emberben, hogy képes legyen átalakítóan hatni a lénytagjaira. Ez egy olyan viszony, amelynek számomra éppolyan szükségletté kell válnia, mint a napi táplálkozásnak. Esténként soha nem megyek úgy ágyba, hogy a nap folyamán ne fogyasztottam volna fizikai táplálékot. Így mint pedagógus esténként nem tudok úgy aludni menni sem, hogy a nap során ne vettem volna fel magamba a szellemi táplálékot, és hogy a viszonyomat a szellemihez ne tettem volna újra és újra elevenné, jelenvalóvá.

E viszony nélkül az antropozófiai pedagógia, például a Waldorf iskola fogalma csak egyfajta címkecsalás, és ezzel a becsapás egy formája. Becsapása a gyereknek, aki karmája alapján várakozással hozzánk fordul, hogy szellemi-lelki lényének kibontakozásában egészségesítően közreműködjünk; becsapása a szülőnek, aki inkább ösztönösen, öntudatlanul ugyanezt az elvárást érzi magában; és becsapása az emberiségnek, amelynek fejlődésében a szellemnek megfelelően nevelt emberek erjesztő anyagára (fermentumára) nagy szükség lenne. Egyúttal becsapása a saját magasabb szelleménünknek is, mert e kötelesség elmulasztásával nehéz karmikus adósságot veszünk magunkra.

Ez a viszony az antropozófiához kényelmetlen, megerőltető és fáradságos. Hiszen mindig azt kell tudatosítanunk, amire még nem vagyunk képesek, amit még nem értünk, vagy amit még nem értünk el magunkban, és sok türelemmel és kitartással újra és újra elölről kell kezdenünk a próbálkozásokat. Elesni, felkelni, továbbmenni, ez az, amit a szellemtudományban meg kell élnünk. Az öröm, az elragadtatás és az elégedettség ugyanakkor csakis a munka eredménye lehet, és csak lassanként jelentkeznek. Ez a viszony azt is feltételezi, hogy az egoizmusunkat és az alacsonyabb énünket képesek leszünk egyre inkább legyőzni. „Mindnyájan tudjuk, hogy főként azt szeretjük igaznak elismerni, ami felé érzéseink stb. hajlanak, holott a maradandó igazság független szimpátiánk és antipátiánk minden mellékízétől. Az igazság akkor is igazság marad, ha minden személyes érzésünk lázad ellene. A léleknek azt a részét nevezzük tudati léleknek, amelyben ez az igazság él." (GA 9, 46.o.) Csak a tudati lélek által vagyunk képesek arra, hogy élő kapcsolatot alakítsunk ki az antropozófiával. Ha Rudolf Steiner könyveit úgy olvassuk, mint ahogyan az ember egy szakácskönyvet olvas, tudniillik az értelmi lélekkel, akkor jobb lenne, ha valóban csak a szakácskönyvet olvasnánk. Több helyen is említi ezt Steiner.

Ami akadályoz bennünket abban, hogy a szellemtudománnyal ilyen viszonyt alakítsunk ki magunkban, az az önteltség. Erről beszél Steiner a gyógypedagógiai kurzus 10. előadásában. Ott azt írja le, amikor a szellemi képességek felfedezésével önteltség fogja el az embert, ami megakadályozza abban, hogy a helyes intuíciókhoz jusson, ezáltal a további fejlődésére is hátráltatóan hat, mivel az önteltség az ellenerők zsákmányává teszi. Sőt, Steiner a 2. előadásban a fehér és a fekete mágia közötti különbséget úgy ábrázolja, hogy a fehér mágiában a beavatkozás morális, önzetlen módon történik, a feketében önző, moráltalan módon.

Ehhez még hozzájön az, hogy a materializmus korszakában az embernek csak egy passzív gondolkodás áll rendelkezésére, amely a külső látszatokra alapozva alakítja önmagát. Az aktív, önálló gondolkodás, amely a külsőtől függetlenül tisztán szellemi úton fejleszti ki a fogalmakat, a mai embernek nagyon nehezére esik. Ez annál inkább így van, mert a modern médiákon keresztül már gyermekkorban eltapossák az aktív gondolkodás csíráit az agyszubsztancia egyfajta deformálásával. Az antropozófiával együtt járó erőfeszítésektől való irtózás, a vesződségek- től és a türelemtől való visszariadás, és nem utolsó sorban a saját egoizmus leküzdésének képtelensége az idők során magát az antropozófiát mindinkább kiűzte az antropozófiai pedagógiából. Ez e pedagógia kiüresedését, hatásvesztését hozta magával. Szülőként ismételten átéltük, hogy a szülői értekezleteken a tanárok azt a nézetüket hangoztatták, hogy egy Waldorf tanárnak nem kell antropozófusnak is lennie. A Waldorf óvodák mozgalmában ez már sok évvel ezelőtt sem volt téma. Ott elegendő bizonyos antropozófiai képzéssel rendelkezni. Idővel már ezt sem várták el, hanem elegendőnek bizonyult egy államilag elismert végzettség és bizonyos külsőségek megléte, pl. évszakasztal, természetes anyagok használata a játékhoz, az ünnepek megtartása stb., ami pedig ezen túl található, az egyre kevésbé volt érdekes.

Ezzel a Waldorf iskola lezüllik módszerpedagógiává, pedig egyáltalán nem ez lenne. Gyógypedagógusként fokozottan át kellett és át kell élnem azt, hogy más pedagógusok részéről, akik az úgynevezett antropozófiai intézményekben dolgoznak, csodálkozásba és értetlenkedésbe ütközöm, amikor fejtegetéseimben az antropozófiai embertan alapjaiból indulok ki. E pedagógia hatékonysága ezzel tönkre ment. Tapasztalnunk kellett, hogy ez a lassanként kiüresített pedagógia a tanulók problémáit egyre kevésbé kezelte megfelelően. Sok pedagógus észre sem vette a veszteséget. Azon a véleményen voltak, hogy ha valaki bizonyos antropozófiai képzést tudhat maga mögött, ott áll Rudolf Steiner néhány műve a polcán, amire a pillantása minden nap, többnyire tudattalanul ráesik, hetente egyszer alibiszerűen felolvasnak egy fejezetet az Általános embertanból az értekezleten, mindez elegendő viszonyulás az antropozófiához. Amúgy kerülik, hogy Rudolf Steiner nevét vagy az antropozófiát mint szót túlságosan gyakran kiejtsék a szájukon, mert akkor gyorsan és végérvényesen a múltbeli dogmatikusok közé sorolnák őket.

Nyilvánosan kiderült ez a tendencia már az előző évszázad nyolcvanas éveiben, erről írt könyvet Chr. Lindenberg: Félelem nélkül tanulni, öntudatosan cselekedni. E fejlődés eredete azonban még sokkal messzebbre nyúlik vissza.

Miután ezt a pedagógiát annyira sikeresen hatástalanná tették, az emberek azt hiszik, hogy annak oka, hogy a gyerekek problémáit nem tudják megfelelően kezelni, magában az antropozófiai pedagógiában keresendő, amely ma már nem modern, amit az embernek tovább kellene fejlesztenie, és ami a mai, egészen másféle gyerekek számára már nem kielégítő.

Valódi továbbfejlődés csak ott létezik, ahol a szellemtudományt úgy sajátítja el valaki, hogy az megváltoztatóan hat rá egészen az agyi struktúrájáig. Amikor cselekszem, akkor abban a pillanatban eredendően saját magamból teremtek, anélkül, hogy előbb belsőleg utánanéznék, hogy arról itt vagy ott mi olvasható. Ebben a formában marad a szellemtudomány modern, mert a jelen egy embere által fejeződik ki, és nem mint valami recept egy marionett-figurán keresztül.

A felsorolt jelenségek folytán vákuum keletkezett az antropozófiai pedagógiában!

Mit találunk ebben a pedagógiában?

A fizikából tudjuk, vagy talán egy kísérletben már magunk is megtapasztaltuk, hogy a vákuum a dolgokat odavonzza a környezetből. Ismert az a fizikai kísérlet, amikor egy vasgömb mindkét felét légmentesen egymáshoz tapasztották. Miután a két félgömb belsejéből a levegőt kipumpálták, több ló sem volt képes arra, hogy azokat egymástól szétválassza, mert a vákuum a környezetből a tárgyakat, ebben az esetben a két félgömböt, annyira erősen vonzotta.

Az antropozófiai pedagógiában létrejött vákuum is odavonz a környezetből bizonyos jelenségeket. Manapság az antropozófiában, az antropozófiai pedagógiában és annak környezetében olyan világszemléleteket, terápiákat, neveléselméleteket és ezoterikus iskolázási utakat találunk, amelyek az antropozófiai embertan alapjaitól távol esnek, sőt kifejezetten ellentétesek vele. Egyfelől látunk világszemléleteket, iskolázási utakat, terápiákat, amelyek iránt érdeklődést mutatnak a felnőttek, a nevelők, hogy ezáltal a pedagógiai hatékonyságukat még inkább kiműveljék; másfelől bizonyos nevelési elveket látunk, amelyekben „részesítjük" a gyerekeket. Az első esetben példaként utalhatunk a jógára. Ma sok Waldorf iskolában megfigyelhetünk jógatanfolyamra invitáló plakátokat a hirdetőtáblára kitűzve. Rudolf Steiner az antropozófia fellépésének első napjától kezdve világosan elhatárolta azt minden mediális és atavisztikus, a múlthoz kötődő szellemi megismerési úttól, mert ezek a jelenkor emberisége számára többé már nem megfelelőek. Aki műveit ebben a tekintetben végignézi, olyan figyelmeztetést talál, hogy egy ilyen atavisztikus megismerésút a mai közép-európai ember testi és éppúgy lelki egészségére be- tegítően hat. A praxisomban évek óta újra és újra úgynevezett „problémás" gyerekekkel van dolgom, akiknek viselkedése összefüggésben áll azzal, hogy a szülők, vagy a szülők egyike évek óta jógázik, ami legyengíti a felnőtt ember énjét, miáltal a gyerekeinek egyre kevesebb támaszt tud nyújtani, ami fejlődési zavarokhoz és feszültségekhez vezet. Abban a Waldorf iskolában, amelyikben a gyermekeimet tanítják, az euritmiateremben jógatanfolyamot tartanak. Amikor a feleségem az euritmiatanárnőt erről kérdezte, őt a tanárnő dogmatikusnak és megkeseredettnek nevezte, aki túl kevéssé nyitott az antropozófia továbbfejlődése iránt. Az illető tanárnő ebben a beszélgetésben kifejezte abbeli reményét is, hogy a jóga által talán megtalálja azt, amit az antropozófiában hiába keresett. Alighanem így lesz. Ismerek néhány tanárt, akik ugyanezen okból fordultak a jóga felé. Ez a szellemi iskolázás kényelmes útja, amely azonban kellemetlen gyümölcsöket tartogat. Sajnos az olyan emberek, akik egy bizonyos ideje ezt az utat járják, érvekkel már nem hozzáférhetők, mert azokkal a lényekkel, akikkel ezáltal kapcsolatba kerültek, egyfajta függőségi viszonyuk alakult ki, és az e témáról való eszmecsere velük mindig ugyanazon sztereotip érvelésekbe torkollik. Egyébként a jógázás már nemcsak a felnőtteket érinti, alkalmaznak jóga-légzésgyakorlatokat csecsemőknél is.

Hasonló hatásmódot találunk a Bert Hellinger-féle családfelállításban is. Ez iránt is sok Waldorf tanár és szülő érdeklődik, és több antropozófiai intézményben működik vagy ott ajánlják. Tapasztalhatjuk, hogy az NPI ezzel a családfelállítással dolgozik, hogy az Akademie Hof Sondern ilyen tanfolyamokat szervez, a Freie Bildungswerk Rheinland ilyen kurzusokat kínál. A dornachi Goetheanumban egy szimpóziumot tartottak erről a témáról. 30 résztvevőből 25 mellette nyilatkozott, noha senki nem tudta megmondani, hogy mi vagy ki működik ezekben a felállításokban. De elhatározták, hogy az igazolását, a magyarázatát az antropozófiai embertanból kiindulva megkeresik, ha már egyszer elfogadták. Az e témában tett nyilatkozatokból legalábbis 5 pontot ki kell emelnünk, melyek alapján egy olyan valaki, aki az antropozófiában otthonosan érzi magát, csak arra kaphat ösztönzést, hogy ezt az egészet nagy ívben elkerülje. Ezekből a leírásokból kitűnik, hogy Hellinger nézeteihez tartoznak a következők:

Isten halott, mondja, bár Hellinger valamikor pap volt!
Hellinger tagadja az individuális ént, és ezt az
öröklődési vonalból, a családból származtatja!
Igazolja a gyerekek szexuális megrontását!
Azt mondja, nem érdekli, hogy az, amit tesz,
helyes vagy téves, csak az érdekli, hogy hatékony-e.
Tagadja felelősségét a felállításait illetően.

Vegyük ehhez hozzá, hogy itt az emberek tudattalanjára történik hatás, ami valami idegen meghatározottság számukra; az antropozófia ismerője ilyennek tekinti azokat a lényeket, akik itt közreműködnek. Ennél a felállításnál nem sarlatánizmusról van szó, hanem ahrimáni lények befolyásáról az emberre, akiknek lehetővé tesszük, hogy tudatalatti hatást gyakoroljanak az énünkre. A lényükre és karmájukra való kihatást az érintettek csak a halál utáni létben tapasztalják meg.

Ugyanehhez a területhez tartozik a reinkarnációs terápia is. Ebben hipnózissal és szuggesztió- val dolgoznak. Eljárásmódja szöges ellentétben áll az antropozófiával, még akkor is, ha néhány reinkarnációs terapeuta, mint Heide Oehms, valami mást akar elhitetni, és arra törekszik, hogy terápiáját antropozófiai terminológiával leplezze. Léteznek visszavezetések iskoláskor előtti gyermekek számára is, amelyek hatékony módszerek arra, hogy egy gyereket tönkre tegyünk egész életére, sőt azon túlmenően is.

Milyen sűrű megismerésbeli ködöknek kellett mindeközben sok antropozófus fejében szétterjedniük, jóllehet az antropozófiának gondolati világossághoz és megismerésbeli biztonsághoz kellene vezetnie bennünket.

A másik oldalon olyan jelenségeket találunk, amelyek az antropozófiai pedagógia keretén belül a gyerekeket veszik célba. Itt van például a Davis-módszer, amelyet növekvő mértékben alkalmaznak a Waldorf iskolákban. Ezt a „terápiát" a legaszténiánál használják. Itt is az ellenerők befolyását engedjük meg az énre a tudatalattin keresztül. Meglepően gyors hatások jelentkeznek, olyanok, amelyek az ember lénytag-felépítésére gyakorolnak hatást és beleavatkoznak a jövőbeli fejlődési lehetőségekbe is. Itt sem sarlatánizmusról van szó. Ezt a módszert Ron Davis fejlesztette ki, az egykori szcientológus. Ezen okból kezdett érdeklődni időközben az Állambiztonsági Hivatal a Waldorf iskolák iránt.

A bevezetőben említettem, hogy most csak egy áttekintésre szorítkozom, és nem mélyedhetek bele kimerítőbben a témákba. Ebben az összefüggésben szeretnék utalni Herwig Duschek írásaira. Duschek úr azon fáradozik, hogy a különböző említett terápiákat és iskolázási utakat Rudolf Steiner kijelentéseivel összehasonlítsa, például a Davis-módszert, a reinkarnációs terápiát, a Bellinger-féle családfelállítást stb. Ezekben az írásokban az antropozófiából kiindulva néhány dolog érthetővé válik. Ezeket az írásokat Susanne Dittmartól lehet megrendelni (Kreuzbergstr. 18, 89198 Westerstetten).

Ehhez a területhez tartozik a Montessori- pedagógia is, amely ugyancsak megjelent a Waldorf pedagógiában. Így a Schlössli Ins Waldorf diákotthon nyilvánosan kifejezte, hogy egy úgynevezett komplimenter pedagógiával dolgozik, ami az élménypedagógia, a Montessori és a Waldorf pedagógia keveréke.

...De nem csak kívülről nyomulnak be ilyen pedagógiai téveszmék a Waldorf pedagógiába, hanem az „antropozófia" leple alatt olyan nevelési elvek is belopóznak, amelyek az antropozófia alapjaival teljesen szembenállnak...

Rudolf Steiner műveiben egyetlen hely van, ahol a Montessori pedagógiáról beszél, ez a GA 303 kötetben, 359. oldalon található; itt azt mondja: „... amikor valami mesterséges rendszert kitalálnak, akkor az tulajdonképpen nem képes követni a gyermek egészséges fejlődését., az effélék egy alapvetően nem valóságos emberismereten alapulnak."

Ebben az összefüggésben Tomberg világszemléletére is kitérhetünk, akinek vallásossága néhány Waldorf iskolában beárad a tanításba. A tekintélyellenes nevelés felvirágzására is utalhatunk sok Waldorf iskolában, amely olykor odáig megy, hogy bizonyos iskolákat a helyi rendőrségen már jegyeznek, ahol a tanulókat magatartászavarokra és fiatalkori bűnözésre nevelik. Svédországban egy Waldorf tanárnő az osztályával bolti lopásra indult, hogy így az egyik lánynak segítsenek, aki e tekintetben már feltűnést keltett.

Tapasztaljuk, hogy számos Waldorf iskolában az úgynevezett frontális oktatást eltörlik, mert elavultnak tartják. Ezzel szemben a Waldorf pedagógia azt tanítja, hogy mennyire centrális a tanár személye, hogy a gyermek milyen sok ismeretet a tanár iránt érzett rokonszenvből és szeretetből vesz fel, hogy az életorientációban milyen sok minden a tanár személyén át jut el a gyerekhez. Sőt, Rudolf Steiner a tanárt az oktatás egyoldalúságaival szembeni gyógyírként jellemzi, feltéve, ha a tanár az antropozófia alapján oktat. (Ezt a helyet a GA 304 kötetében a 82. oldalon találjuk.)

Egy pedagógiai program „Charlie projektnek" nevezi magát, amelyet egyes Waldorf iskolákban a drogfogyasztás, a szexuális megrontás és erőszak megelőzéséül vezettek be. Az 1-6. osztályban négy különböző egység van, és az „öntudat" egység leírásánál ez áll: „Ez az egység segít a gyermeknek felfedezni azt, hogy milyen módon egyszeri és sajátos lény ő." Ezen az úton egy gyermeket egoizmusra és nagyképűségre nevelünk. Nem meglepő, amikor azt olvassuk, hogy e program Amerikából származik. Amerikának kell tehát tanítania Közép-Európát abban, hogy miképpen bontakozik ki az én, hogyan fejlődik ki a személyiség. A tudásunk azért van, hogy az antropozófiai pedagógiában átfogó módon nevelői lehetőségeket találjunk az erőszakkal, a szexuális erőszakoskodással és a drogfogyasztással szemben, de vajon ez a tudás ebből a pedagógiából már teljesen elveszett volna? Ilyen módon szellemtudományos bolondokká tesszük magunkat.

De nem csak kívülről nyomulnak be ilyen pedagógiai téveszmék a Waldorf pedagógiába, hanem az „antropozófia" leple alatt olyan nevelési elvek is belopóznak, amelyek az antropozó- fia alapjaival teljesen szembenállnak.

Amerikából idefénylik hozzánk már a pedagógiai arany csillogása is. Az úgynevezett indigógyerekeknek kell bennünket egy spirituális korszakba elvezetniük és az aranykort elhozniuk. Ok hordozzák magukban ezt a feladatot, de hol marad eközben az individualitás szabadságának eszméje? Mi tehát bátran felrakhatjuk a lábunkat az asztalra, ezek a gyerekek fogják a világ hajóját ringatni. Vannak ugyanis öreg, érett lelkek, beavatottak, akik nagykorúként születnek meg, és akikkel ezért minden nevelési intézkedésünket meg kell beszélnünk, akiknek beleegyezését a nevelésükre vonatkozóan meg kell szereznünk. Nancy A. Tappe, aki az emberi aurát érzékelni tudja (az általa megadott auraleírások alapvetően különböznek Rudolf Steiner ábrázolásaitól) látta meg először e gyerekek aurájának színét, az indigókéket. Rudolf Steinernél erről azt olvassuk: „A rossz személyiségek az olyanok, akik inkább arra törekszenek, hogy mások adjanak nekik, semmint hogy ők adjanak és tegyenek meg valamit. Az ilyenek esetében önök főképpen kék színt láthatnak, és amikor az emberek különösen kényelmeskedők, akkor az indigószínt. Ez inkább a belső kényelmességre vonatkozik, mint a külsőre." (GA 96, 323.o.) Hogy ezeknek az indigógyerekeknek milyen lényük van, azt egy Kryon nevű lény nyilatkoztatta ki médiumi úton, akinek nálunk is nem kevés követője akad. Kryon magát a föld- magnetizmus fő képviselőjének nevezi. Erről a lényről tehát az antropozófusok bizonyos fogalmat alkothatnak, amikor Rudolf Steinernél azt olvassák (GA 130, 104.o.), hogy a kémiai éter az alsó vagy rossz Devahánba nyomulva mágnességgé lesz, és hogy ez a Devahán Ahrimán birodalma. Az indigógyerekekről való közléseket tehát egy ahrimáni lénynek köszönhetjük. Ajánlom az indigógyerekekről szóló könyv elolvasását, a könyv kapcsán átélhetjük, hogy hogyan készíti elő inkarnációját Ahrimán. Ez az egész valami egyedülálló hódolat az egoizmus előtt.

Mégis vannak antropozófusok, akik e könyvtől fellelkesedtek. Így dr. Fischer-Wasel, a Medizinisch-Padagogischen Konferenz egyik kiadója több cikkben kifejezte szimpátiáját az indigógyerekek iránt, anélkül, hogy e könyv számos ellentmondására felfigyelt volna, bár nem is ismeri az antropozófia alapjait.

Az indigógyerekek e zavaros eszméje a Waldorf pedagógiába a csillaggyerekek álnév alatt vonult be. Georg Kühlewind azonos című könyvében olvassuk a 70. oldalon: „. javaslom, hogy csillaggyerekeknek nevezzük őket; az USA-ban többnyire indigógyerekeknek mondják." A 71. oldalon pedig ezt olvassuk: „Mindent meg kell velük beszélnünk, ha rá akarjuk venni őket, hogy megtegyenek valamit. A megbeszélés akkor is fontos, ha koruknál fogva a mondottakat még egyáltalán nem érthetik meg, mert ez esetben is azt érzik, hogy megbecsüljük és méltányoljuk őket." Valamivel alább ez áll: „Nem más csillagkörök 'science-fiction- lényeinek' invázióját éljük át, hanem emberlelkekét, akik szellemi értelemben nagykorúak. Ok már nagykorúként érkeznek, a saját csillagukról - nem egy érzékszervileg látható, hanem egy ahhoz hasonló csillagról, amely a három mágusnak jelent meg a születéskor, és amely útjukon vezette őket Jeruzsálemtől Betlehemig: egy igazi, érzékfeletti asztrológia orientáló csillagáról." Kühlewind tehát összefüggésbe hozza e gyerekeket a betlehemi csillaggal, és azt szuggerálja felénk, hogy olyan individualitásokkal vagyunk körülvéve - a gyerekek 90%-a közben már indigógyereknek számít -, akik a názáreti Jézushoz hasonlítanak. Vegyük észre, hogy Ahrimán Krisztus helyére akar ülni; ezeket a viselkedészavarban szenvedő gyerekeket régi, érett lelkek- ként kellene tisztelnünk. Ezzel az igazságot a feje tetejére állították. Itt látjuk Ahrimán árnyékát. Miért is kellene nekem egy nagykorú embert még nevelnem? „Mindenütt, ahol egy ellentmondást teremtünk, de amelyről nem ismerjük fel, hogy ellentmondás, hanem életigazságot kifejező tartalomként aggodalom nélkül érvényt szerzünk neki, ott Lucifernek és Ahrimánnak megvan a lehetősége arra, hogy a lelkünket hatalmába kerítse." (GA 254, 116.o.)

A Csillaggyerekek 111. oldalán azután még ezt olvassuk: „A gyerek megbecsülését jelenti, hogy semmit, semmilyen szokást, tennivalót nem várunk el tőle anélkül, hogy azt meg ne magyaráznánk neki, vagy - ha alapvető dologról van szó - a beleegyezését ne kérnénk." Ha én egy gyereket úgy nevelek, ahogyan ezt itt ajánlják, akkor a komoly viselkedészavarok irányában nevelem. Megzavarom benne az utánzás lehetőségét, vö. cikkemet: Az utánzás mint nevelési elv elvesztette jelentőségét? (Pelagius-Heft I.) Továbbá túlságosan korán késztetem saját ítéletre. Az ítélkezés az asztráltestből születik meg, ez a 14. életévig, amikor az asztráltest születése végbemegy, a fizikai testben tevékeny. Ha ezelőtt várom el a gyerektől a saját ítéletet, akkor belevonom az ítéletalkotásba a fizikai testét is. Ez pedig egy egész életen át így marad az illetőben. Az ember ilyen módon hajlamos lesz a szimpátia és antipátia, a kívánságok és vágyak alapján meghozott döntésekre, lásd cikkemet: Nevelés tekintély nélkül (Pelagius-Heft I.) Ezáltal sohasem talál el saját karma-impulzusához, életével szemben elégedetlen lesz, fogékonnyá válik a fizikai és lelki megbetegedések és a drogélvezet iránt.

Ez év elején a praxisomban egy nehezen tanuló gyermek került hozzám. A kisfiú a 3. osztályba ment, de csupán olyan tanulási képességei voltak, mint az iskoláskor előtti gyerekeknek. Ha valamit ismételnie vagy gyakorolnia kellett, mindig megpróbált valami mást csinálni. Az anyának azt kellett mondanom, hogy a gyereke az iskolától elvadult benyomást kelt. Mivel a gyerek helyzete az iskolában egyre nehezebben alakult, hospitációra hívtak meg. Egy integratív Waldorf iskoláról volt szó, azaz olyanról, ahol 20 úgynevezett normális gyereket 5 olyannal együtt tanítanak, akik valamilyen formában fejlődésbeli zavart mutatnak. Itt egy osztályban mindig két tanár tanít.

Amikor a tanárnő az előcsarnokban üdvözölt, gyerekek is tartózkodtak ott, és az egyik gyerek kisvártatva egy ott veszteglő kocsit tolni kezdett végig az egész helyiségen át, majd amikor provokatívan a tanárnő mellett haladt el és az nem ugrott félre elég gyorsan, akkor így szólalt meg: „B... meg." A tanárnő nem reagált erre, noha a gyerek érthetően és elég hangosan mondta. Ezután oroszórára mentem a 3. osztályba. Az osztályteremben köralakzatban fapadok álltak. Középen állt a tanárnő és forgolódott, mint valami búgócsiga, hogy minden oldal felé tanítani tudjon. A fapadok ülőalkalmatosságok és egyben asztalok is voltak. Az ezután következő számtanórán a gyerekek előttük térdeltek egy párnával a lábuk között, a füzetet a padra helyezték. Tanulmányaim során úgy tanultam, hogy 12. éves kora előtt egy gyereket nem helyes olyan ülőalkalmatosságra ültetni, amelynek nincs háttámlája, mert a hátgerince a gyereknek még nem fejlődött ki eléggé, így ezzel túlságosan megterheljük. Ennek megfelelően az osztály fele a padokon hasalt vagy a földön feküdt. Mindkét tanárt a keresztnevén szólították, tehát a kedvelt tekintéllyel az érintkezés az egyenrangúak szintjén történt. A számtanórán olyan előrenyomtatott füzeteket használtak, amelyekbe csak az eredményt kellett beírni. Nem volt frontális oktatás, aminek köszönhetően irányultság nélkül viselkedtek a gyerekek. A tanuláshoz Montessori tornyot használtak, az óra alatt a tanulók elhagyták az osztályt, nemkülönben a tanárok is, végig jövés-menés volt. Minden osztály saját szünetidőt tartott, úgyhogy a 3. osztály számtanórája alatt közvetlenül az ablak előtt a 7. osztály focizni kezdett. Ez azzal járt, hogy a 3. osztály nagy része az ablak előtt állt és a góloknál nagyot kiáltott. A tanítás alatt a 9. osztály az udvaron valami kocsit épített, anélkül, hogy a hozzájuk tartozó tanár ebből észrevett volna valamit. Ez olyan hangos ricsaj mellett zajlott, ami zavaróan behallatszott a tanításba. Általában fegyelmezetlen és pimasz magatartás volt megfigyelhető a tanárokkal, de éppúgy a többi gyerekkel szemben is, és azt lehetett tapasztalni, hogy minél magasabb osztályról van szó, a gyerekek annál inkább semmibe veszik a szabályokat és a tekintélyt. Amikor hazafelé mentem, az élményektől rosszul voltam, és azt fogalmaztam meg, hogy ha ez egy igazi Waldorf iskola lenne, akkor a gyerekemet beadnám inkább egy állami iskolába, mivel ott még léteznek bizonyos formák és kötelező szabályok. A nehezen nevelhető gyerekekkel foglalkozó iskolákban, amelyekben már hospitáltam, nem volt ekkora káosz megfigyelhető.

...Lehetne szenvtelenül is szemlélnünk, ahogyan az ilyenféle pedagógiai tévutak maguktól összeomlanak, ha nem lenne kapcsolatos ezzel a gyerekek megannyi szenvedése, és ha a nyilvánosság nem tévesztené össze ezeket a tévutakat a Waldorf pedagógiával és az antropozófiával...

Később azután ráleltem a rejtély nyitjára. A könyvesboltban ráakadtam a „Mensch" című folyóiratra. Az első oldalon állt Jörg Undeutsch cikke, amelyből megtudtam, hogy ez az iskola Georg Kühlewind nevelési elvei alapján működik, amit a szerző a legnagyobb lelkesedéssel dicsért. Ha az ember hisz a „csillaggyerekek" mítoszában, akkor megtisztelve érezheti magát, hogy ez a sok régi, bölcs lélek, akik a világot a jövőben a spirituálishoz fogják elvezetni, ebben az iskolában gyülekezik. Ha viszont kételkedünk ebben a mítoszban, akkor ezeket a gyerekeket fejlődészavarban és komoly magatartási problémákban szenvedő embereknek látjuk, akik mellett olyan tanárcsoportot találunk, akik ebben az irányban nevelik őket.

Lehetne szenvtelenül is szemlélnünk, ahogyan az ilyenféle pedagógiai tévutak maguktól összeomlanak, ha nem lenne kapcsolatos ezzel a gyerekek megannyi szenvedése, és ha a nyilvánosság nem tévesztené össze ezeket a tévutakat a Waldorf pedagógiával és az antropozófiával. Így e kettőről egy teljesen téves, veszedelmesen hamis kép alakul ki a társadalomban.

Nagyon foglalkoztatott az okok keresése. Vajon a megismerés kényelmessége, az ostobaság, az egoizmus, az önteltség produkálja itt magát egy egészen különös irányban, vagy még valami más is áll a háttérben?

Felvilágosító volt számomra ebben a tekintetben Henning Köhler könyve: War Michel aus Lönneberga aufmerksamkeitsgestört? Ehhez tudni kell, hogy Köhler úr Georg Kühlewind lelkes harcostársa. Gyakran lépnek fel együtt a nyilvánosság előtt, kölcsönösen támogatják egymást és egymás elméleteit, ahogyan ezt könnyen kivehetjük publikációikból. Az említett könyvben, a 261. oldalon, a következő kijelentést találjuk Georg Kühlewindről: „Számtalan könyvében az antropozófia, a spirituális kereszténység és a zen buddhizmus egyes elemei és saját szellemi kutatásai érezhető tapasztalatgazdagságban összeolvadnak, mindez egy olyan gondolati igénnyel egybekötve, amely a fast-food-ezoterikához köszönetet érdemlő módon világosan meghúzza a határokat". Naprakészen megtaláljuk Georg Kühlewind kapcsolatát a zen buddhizmussal az „Anthroposophie weltweit" 2003-as 10. számában is, a 8. oldalon egy cikkben, amelynek ez a címe: Az antropozófiai iskolázási út és a buddhista gyakorlat kiegészíthetik egymást?

Aki Rudolf Steiner életművét csak valamennyire is ismeri, annak soha nem jutna eszébe, hogy az antropozófiát egy olyan régmúltbeli atavisztikus szellemi megismerési úttal olvassza össze, mint amilyen a buddhizmus, és azért nem, mert ezek kölcsönösen kizárják egymást. Emlékezzenek, kérem, Rudolf Steinernek arra a korábban idézett megállapítására, amit az ellentmondásokról mondott.

Majd részt vettem Georg Kühlewind egy előadásán is. Ezen az előadáson azt mondta Kühlewind úr: szükség lenne egy új embertanra, amely a steinerin túllépne, mert Rudolf Steiner ezekről a gyerekekről még nem beszélhetett. Ez nem igaz. Rudolf Steiner beszél ezekről a jelenségekről, például a GA 296 kötetének 94. lapján, vagy a GA 143 179. oldalán. Az ilyen gyerekeket persze nem indigógyerekeknek nevezi, és nem is egy New Age halandzsanyelven ábrázolja, hanem e jelenségeket egy tárgyszerű embertanba állítja bele.

...Kühlewind említett előadásából az a benyomásom támadt, hogy itt tudatosan támadások történnek az antropozófia ellen annak ellenségei részéről. Olyan támadások, amelyek azt célozzák meg, hogy az antropozófiát a világ előtt kompromittálják, mert mint már említettük, a közvélemény azonosítja a Waldorf pedagógiát az antropozófiával. Egyúttal elszakítják az antropozófiát azoktól az emberektől is, akiknek azt a jövőben hordozniuk kellene, hiszen ki lenne a leginkább alkalmas az antropozófiát megérteni és képviselni, ha nem egy olyan személy, akit a Waldorf pedagógia segítségével neveltek fel? Ez a támadás tehát célirányosan az antropozófia életszerve ellen irányul...

Kühlewind úr továbbá kijelentette, hogy a Waldorf pedagógiát két vagy három alapelvvel teljesen meg kellene újítani. Eközben azt sugallta az előadáson, hogy ő lenne az, aki ezt meg is tudná tenni, és a frontális oktatást egy tipológiai szemléletnek és ezért elavultnak nevezte. Aki a „csillaggyerekek/indigógyerekek" témájával foglalkozik, az abban egy világosan kivehető tipológiával találkozik, amit viszont a Waldorf pedagógiáról csak akkor állíthat, ha abból semmit sem értett meg, sőt már kiindulópontjaiban nem értette.

Kühlewind említett előadásából az a benyomásom támadt, hogy itt tudatosan támadások történnek az antropozófia ellen annak ellenségei részéről. Olyan támadások, amelyek azt célozzák meg, hogy az antropozófiát a világ előtt kompromittálják, mert mint már említettük, a közvélemény azonosítja a Waldorf pedagógiát az antropozófiával. Egyúttal elszakítják az antropozófiát azoktól az emberektől is, akiknek azt a jövőben hordozniuk kellene, hiszen ki lenne a leginkább alkalmas az antropozófiát megérteni és képviselni, ha nem egy olyan személy, akit a Waldorf pedagógia segítségével neveltek fel? Ez a támadás tehát célirányosan az antropozófia életszerve ellen irányul.

Térjünk vissza Henning Köhler könyvére. Köhler nézetei, amelyek megfelelnek a megismerés kényelmességének, a Waldorf iskolákban egyre népszerűbbekké válnak. Hiszen remek dolog, ha az olyan szülők, akiknek problémás gyerekük van, és ezért azzal kellene foglalkozniuk, hogy magukon és a nevelésükön mit is kellene változtatniuk, ehelyett azt hallják, hogy gyermekük „a kornak nem megfelelő adottságokkal" rendelkezik. A társadalom tehát még nem jutott el oda, hogy ezekkel az öreg, bölcs, spirituális lelkekkel elboldoguljon. Így a szülők nagyra értékelhetik magukat, hogy ilyen gyermekeik vannak. Kinek segítünk ezzel? A dolog jól eladható, a példányszám egyre emelkedik! Ez azért veszélyes, mert itt nem teljes tévedésekkel, hanem féligazságokkal van dolgunk, amit az embereknek sokkal nehezebb felismerniük.

Amit Henning Köhler könyvéről elmondhatunk, már a címből is kiolvasható: War Michel von Lönneberga aufmerksamkeitsgestört? [M. v. L. figyelemzavarban szenvedett?]. Michel von Lönneberga ugyanis nem is létezik! Michel ugyanis Astrid Lindgren kitalált regényfigurája. Frau Lindgren megalkotott egy gyerekalakot, hogy egy szórakoztató elbeszélést írjon a gyerekeknek, ami sikerült is neki, és erre támaszkodik Köhler 296 oldalas szakirányú tanulmánya. A könyvben példaként találkozunk Huckleberry Finn-nel, Tom Sawyerrel, Pipi Langstrumpffal, Momoval, Ronja Raubertochterrel és szereplőkkel a Harry Potterből. Előrehaladott valóságvesztésről vagy csak populizmusról van itt szó? Ezzel mindenekelőtt olyan embereket lehet elérni, akik csak homályos és bizonytalan gondolkodással rendelkeznek. Ebben a könyvben mindenki rálel arra, ami érzéseiben kielégítheti, de a könyv egy egzakt megismerés előtt már nem állhat meg. Köhler úr például bizonygatja, hogy léteznek „csillaggyerekek", majd pedig mítosznak nevezi őket. De nézzünk utána, hogy a lexikon mit ír a mítosz címszónál! Ez az írásmű tele van kínos tévedésekkel, ha az antropozófiai embertannal vetjük össze. El lehet róla mondani, hogy bár Köhler azt állítja, hogy az antropozófiai embertan alapján ír, mégis a pontosabb odafigyelés után annyit állapíthatunk meg a szerzőről, hogy azt csak hézagosan böngészte át, és fogalmait meghamisító módon adja vissza. Hogy ez az antropozófus pedagógusoknak ilyen kevéssé tűnik fel, ez mutatja a leginkább, hogy milyen állapotban van ez a pedagógia. Köhlernek teljesen felületes kapcsolata van a steineri életművel. Soha nem nevezi meg az oldalszámot, a fejezetet vagy az előadás dátumát, hanem csak a GA kötetszámot említi, de ezt is ritkán, úgyhogy ha valaki egyszer utána akarna nézni a dolognak, az egész előadásciklust végig kellene olvasnia. Köhler ügyesen építi bele Rudolf Steiner kijelentéseinek egyes részeit a saját mondataiba, hogy azt a benyomást keltse, mintha Steiner is az ő nézetét vallaná. Önmagát és Georg Kühlewindet olyan minősítésekkel illeti, mint „filozófus", „gyermekkutató". Sajnos azt kell mondanunk, hogy ez a könyv a hiúság és nagyképűsködés talaján íródott. Ez a benyomásunk alakul ki, ha figyelmesen olvassuk.

Összefoglalás és jövőperspektívák

Ma egyre kevéssé tarthat számot érdeklődésre, ha valaki kritikusan foglalkozik azzal a helyzettel, amelyben az antropozófiai pedagógia, de nem csak ez, hanem az egész antropozófia található a maga hivatalos megjelenési formáiban. Évek óta nem engedik a cikkeimet, és nem csak az enyéimet, megjelenni az antropozófiai folyóiratokban. Riethmüller úr, az „Erziehungskunst" szerkesztője így fogalmazta meg elutasítását: „Ön hajlik a programszerű vitára Rudolf Steiner tekintélyével a háttérben.", a levél további részéből pedig kiderül, hogy a szerkesztő úr Rudolf Steinert idejétmúltnak tekinti. Az utóbbit Jens Heisterkamp is (Info 3) minden létező helyen hangoztatja. Ez okokból 2003 szeptemberében saját folyóiratot alapítottam. A „Pelagius- Heft"-ben mindazok szóhoz juthatnak, akik az antropozófiai pedagógia és az antropozófia jelenlegi helyzetére kritikailag tekintenek, és akik Rudolf Steinert még mindig modern és érvényes mércének tartják.

Ha antropozófus pedagógusként tudatában vagyunk annak a felelősségnek, amivel Rudolf Steinernek és antropozófiájának tartozunk, akkor jelentős erőfeszítéseket kell tennünk, hogy azt a vákuumot, ami megjelent, antropozófiai tartalommal töltsük fel, nem pedig ál-antropozófiával. Azok a roppant lehetőségek, amelyeket az antropozófiában találunk és a pedagógiában hasznosíthatnánk, mindeddig csak szerény nyomokban lelhetők fel a világban, e lehetőségek még mindig csak reménykedhetnek abban, hogy megvalósításra kerülnek. Napjainkig megmaradtak puszta lehetőségeknek, de földi hatásukat még nem kezdték meg. Nem szeretném kétségbe vonni, hogy léteznek itt-ott egyes személyek vagy kisebb csoportok, akik megbízhatóan Rudolf Steiner antropozófiáját művelik, nem adják fel ezeket a törekvéseiket, és legalább helyileg akadályozzák a rohamos hanyatlást.

Hogy milyen állapotban található az antropozófiai pedagógia és medicina, azt érzékelhettük abból a zavaros eszmecseréből, ami a herdeck-i orvosok, akik védték nagyvonalú Ritalin adagjaikat, és H. Köhler illetve G. Kühlewind között zajlott a „Das Goetheanum" újságban. Ez a vita világosan megmutatta, hogy az antropozófiai embertan alapelvei ezeknél az úgynevezett képviselőiknél teljesen hiányoznak.

Születésekor a gyermek a szüleitől egy modell-testet kap. Annak utánzásával, amit a gyerek mintaképként a környezetében megtalál, plasztikusan és alakítóan kidolgozza saját testét egészen a szerveiig, az agystruktúráig, és kidolgoz egy én-organizációt. Ez a bevésődés azután visz- szahat a gyermek viselkedésére, mert a test a lélek eszköze. Ha a gyermeket az első életéveiben meglehetősen sok kaotikusság veszi körül, akkor ezt is lemásolja, és ennek megfelelően egy kaotikus agystruktúrát és ezzel egy kaotikus lelki életet képez ki magában. Akkor beszélhetünk arról, hogy a szinapszisok nem megfelelően funkcionálnak, és Ritalinra van szükség mint közvetítő anyagra, ami nem felel meg a szellemtudományos tényeknek, és az okokat ezzel a droggal nem is lehet megszüntetni, de ezen orvosi magyarázatmodell révén materialista módon gondolkodtam.

A másik oldalon viszont azt sem tehetjük meg, hogy az utánzás során beépülő zavarokat, a hiányos szenzorikus integrációt valamiféle képességnek tüntessük fel. Ezek inkább olyan ellenállások, akadályok, amelyekkel a gyermek in- karnációs útján találkozik, és esetükben nem az individualitással, hanem annak akadályával van dolgunk. Képességek csak akkor fejlődnek ki belőlük, ha ezeket az akadályokat sikerül átváltoztatni úgy, hogy bennük az individualitás már képes önmaga jellemzőit kifejezésre juttatni.

Az antropozófia alapjai képezzék az antropozófiai pedagógia csíráját és tartalmát, ezen dolgozzunk. Ebben a szellemi munkában nem kiüresedünk, hanem saját magunkat fejlesztjük és változtatjuk át emberré, emberséggé, individualitássá. De a fennálló antropozófiai pedagógiai intézmények reformját nagyon kétségesnek tartom. Ez a folyamat már túl messzire előrehaladt, és ezt a tendenciát a hivatalos helyek, például a Szabad Waldorf Iskolák Szövetsége, amelyeknek kötelessége lenne Rudolf Steinert és antropozófiáját megvédeniük, már túl régóta elnézik. Így az a benyomása az embernek, hogy egyesek, akik a vezető testületekben jól jövedelmező pozícióban vannak, érdekeltek és részt is vesznek az antropozófiai pedagógia bemutatott hanyatlásában. Bizonyára meg kell keresnünk az útját és módját annak, hogy egy olyan iskolát alapítsunk, amely ténylegesen az antropozófia talajából sarjad ki. Egy olyan iskolához azonban, amely nem tagja a Szabad Waldorf Iskolák Szövetségének, olyan emberek kellenének, akik viszont ebben érdekeltek, és magukban hordozzák azt az akaratot, hogy egymást megismerjék és e közös pedagógiai törekvésükben egymásra találjanak.

Az antropozófiai impulzus és hatékonyság megújítása a Földön véleményem szerint az antropozófia pedagógiájának megújítása nélkül nem lehetséges.

Rüdiger Keuler, gyógypedagógus
Kerpstr. 17
53844 Troisdorf-Sieglar Tel: 02241/805828

Fordította: Szabó Attila

A szerzõ elõadása Pforzheimban 2003. nov. 22-én

^ugrás az oldal tetejére

Korai nevelés kontra játék a gyermeknél

Werner Kuhfuss

Kálmán István

Bevezető Werner Kuhfuss írásához

Az ún. „PISA"-teszt egy egész évtizedre megtervezett felmérés sorozat, melyet a „Gazdasági és EGYÜTTMŰKÖDÉSI FEJLESZTÉSI SZERVEZET (OECD) oktatási, foglalkoztatási, munkaerő-piaci és szociális ügyekkel foglalkozó szakértői elsősorban az OECD tagországokban (Magyarországon is) végeznek. A felmérés feladata, hogy adatokat szolgáltasson az egyes országok oktatási rendszereinek teljesítő-képességéről. Az első teszt felmérés 2000-ben kezdődött. A hangsúly az olvasás-szövegértés készségeinek vizsgálatán volt. A 2003-ban indított vizsgálat a matematikai tudásra, a 2006-os a természettudományokra, majd a 2009 évi ismét az olvasási készségek felmérésére irányul.

Aki a vizsgálatok anyagába beletekint*, annak fel kellene ismernie, hogy itt egy olyan oktatási-nevelési rendszer előkészítéséről van szó, amely teljes mértékben alárendeli magát a gazdasági, piaci igényeknek, azaz hogy a tanulók olvasási, matematikai stb. készségét a munkaerő-piaci követelményeknek megfelelően alakítja ki.

„A PISA-tanulmány pusztán egy bizonyos körök által bevetett céleszköz, egy burkolt politikai fegyver, amely tudományosan nem tartható, kulturálisan pedig megsemmisítő hatású." - írja Werner Kuhfuss nyílt levelében, melyet most Benedicty Gergely fordításában közlünk. Az írást minden Waldorf nevelő és szülő külön figyelmébe ajánljuk. Úgy gondoljuk, hogy a Waldorf-nevelőknek e kérdésben óriási a felelősségük.

* * *

A gyermek sajátos tevékenysége az első hét évben a játék. Sajnos a Waldorf nevelők közül is sokan nem ismerik fel annak fontosságát, amit Schiller "Levelek az ember esztétikai neveléséről" c. munkájában írt a játék jelentőségéről az ember fejlődésében. "Az ember csak ott játszik, ahol a szó teljes jelentőségében ember, és csak ott egész ember, ahol játszik."

Goethe pedig azt írja: "A játék a szellem nagy szabadságát nyilatkoztatja meg. A játék nem akarja a realitást, hanem a látszatot (Schein). A látszat rokon az eszmével; kép, festmény az ideáról. Igen, ő maga az idea a realitás minimumával megtestesülve, vagy abban megnyilatkozva."

Schiller antropológiai rendszere egy pedagógiai-szociális műalkotás, melyet a "Levelek..."- ben a gyermek játékára épít, bár érvényessége az egész emberi életre vonatkozik.

A játékösztön, ami a természeti törvények és az ész törvénye fölé emelkedik, az embert fizikailag és morálisan a szabadság szférájába helyezi.

Werner Kuhfuss pedagógiai, terápiás és művészeti tevékenységében a játék és a játékkal kapcsolatos tapasztalatok Schiller esztétikai nevelésének értelmében voltak fontosak. Az itt következő írásban hangsúlyozza mindezek kiemelkedő szerepét az óvodai nevelésben.

*http://www. oki. hu/cikk.php?kod = oecd-mihaly-pisa.html

Nyílt levél Norbert Huppertz professzornak és a Freiburg/Breisgau-i „Iskoláskor előtti képzés" munkacsoportnak

Megjegyzés: 2004. január 29-én csütörtökön a Waldkirch/Breisgau-i Rotes Haus-ban előadás- és vitaest volt, amely egy a fent említett baden-württembergi munkacsoport által folytatott kampány kezdetének tekinthető, melynek célja, hogy széleskörű mozgalmat indítson a gyermekek korai neveléséért.

Tisztelt Huppertz Professzor Úr!

Habár a 2004. január 29-i, emlékezetes vitaesten a legelső sorban ültem, és többször illedelmesen jeleztem is hozzászólási szándékomat, az amúgy igen szeretetreméltó moderátor mégsem méltatott figyelemre. Utólag úgy gondolom én is, hogy jobb volt így, mert az Ön által előadottakkal ellentétes álláspontom kifejtéséhez ugyanannyi időre lett volna szükségem, mint Önnek.

Mélységesen meg tudom érteni aggodalmát azzal az oktatási nyomorral kapcsolatban, amelyben összességében mindannyian osztozunk. Csak éppen nem oktatáspolitikai, hanem kultúrtörténeti hátteret látok mögötte. Az utóbbiból kiinduló szemléletmód valószínűleg el kell, hogy vesse az olyan jellegű összehasonlító vizsgálatokat, mint amilyen a PISA névre hallgató volt. Francia, osztrák, finn, német és egyéb gyermekeket, valamint „teljesítményüket" egymással összehasonlítani, és így őket egyfajta műszaki szabvány tárgyának tekinteni, tehát a kivétel nélkül egyéniséggel, azaz összetéveszthetetlen személyiséggel rendelkező gyermekeket kvantifikálni véleményem szerint olyan kulturális lehúzó erő, amely a lefelé menő légáramlatba került repülőgépéhez hasonló lezuhanáshoz fog vezetni. A PISA-tanulmány nem számol a különböző népek történelmi, kulturális, mentalitásbeli és éghajlati sajátságaival, és figyelmen kívül hagyja az alkalmazott nevelési módszer későbbi - például 20 év után, a korai felnőttkorban jelentkező - következményeit is. Nincsenek olyan párhuzamos pszichológiai, szociológiai és biográfiai vizsgálatok, amelyeknek pedig kapcsolódniuk kellene az egyes nevelési módszerekhez, hogy bizton állíthassuk: az adott módszer kulturálisan bevált. Korábban Saarland tartomány határvidékén éltem (és egy ideig magam is foglalkoztam neveléssel), így ismerem Franciaországot, a racionalitás országát (legalábbis azt, ami évtizedekkel korábban volt, de nem hinném, hogy a gyakorlatban azóta bármi is a javára változott volna). Már akkor is feltűnt, hogy hozzánk képest milyen aránytalanul magas ott az ágyba vizelő vagy alvászavarral küzdő gyermekek aránya.

Svédországot 1965 óta ismerem. Jómagam 25 évig éltem ott, az Anna Lindh elleni merénylet elkövetőjének pere idején is éppen Stockholmban voltam, és igazolva látom azt, aminek a közeledtét többek közt az autistákkal és pszichotikus kamaszokkal folytatott, több évtizedes drogterápiás és gyógypedagógiai munkám során már korábban is éreztem: az, amit többek közt Alva és Gunnar Myrdal egykoron, az előző évszázad első évtizedeiben felvilágosítók lelkesedésével és szociáldemokraták gondoskodásával a svéd népért tett, most összeomlóban van (lásd többek közt Henning Mankel és Liza Marklund bűnügyi regényeit). Ha tudna svédül, akkor Anna Lindh gyilkosának pere idején a nagy svéd napilapokban romló gyilkossági statisztikákról, növekvő rendőri erőszakról és az önmagukra és másokra veszélyes pácienseket, így például Anna Lindh gyilkosát befogadni már nem tudó, megtelt pszichiátriai intézetekről olvashatott volna. Az oly híres svéd iskolák mindegyike jelentős összeget tartalékol éves költségvetésében a minden percben várt vandalizmus kárainak helyreállítására.

Az egyes országok drog- és öngyilkossági statisztikáira és általános betegstatisztikáira igazság szerint ki kellene terjednie egy olyan tanulmánynak, amely általános érvényre tart igényt, és amely most szorongást, sőt, idegességet és pánikot vált ki - kell, hogy kiváltson az érintettekben. A PISA-tanulmány pusztán egy bizonyos körök által bevetett céleszköz, egy burkolt politikai fegyver, amely tudományosan nem tartható, kulturálisan pedig megsemmisítő hatású. A kultúra sohasem az egyenlőség elvén alapult, hanem a népek és az egyes emberek közötti egyéni különbségek elvén. Kvázi-műszaki szabványoknak az oktatás területén való alkalmazása a civilizáció összeomlásához és az azt kísérő, már ma is jól látható és részben már vizsgált, súlyos társadalmi és lelki-fiziológiai tünetekhez fog vezetni, mert semmibe veszi az egyéniséget és annak önállóságát. Az igazságra vonatkozó ismereteinket csak feltételek nélküli, átfogó kérdések megfogalmazásával bővíthetjük. A PISA-tanulmány ugyanakkor színtiszta statisztika, és nem az igazság keresése. Egyetlen feladata, hogy bebizonyítsa azt, ami már kezdettől fogva az elérni kívánt hatása volt. A gazdaságnak engedelmeskedő neveléstudomány egy dolgot felejt el: a „gazdaság" is a kultúra egyik területe, amely saját forrásainak, azok egyéni jellegének szabványosításával önmagát pusztítja el. Akárcsak bármely kultúra, a gazdaság is a legkülönbözőbb személyiségek és elgondolások versenyéből és leleményességéből él (lásd: Peter Bendixen: Das verengte Weltbild der Ökonomie 2003 [A 2003. év gazdaságának beszűkült világképe]).

Én magam 1931-es születésű vagyok, pedagógusként és gyógypedagógusként az elmúlt 23 évben aktívan foglalkoztam óvodai kutatással (gyermekekkel végzett munkám keretében) és különböző elgondolások kifejlesztésével. (Épp most jelenik meg A kultúrateremtő óvoda alapjai című könyvem.) Ezen kívül mind pedagógiai, mind terápiás, mind pedig művészeti területen ötven éve munkám részét képezi a játék fogalma és a játékkal kapcsolatos tapasztalatok, kiindulva abból, amit Friedrich Schiller írt Levelek az ember esztétikai neveléséről című művében. Korunk betegségének egyik tünetét látom abban, hogy ma Közép-Európában egy kisgyermekekről és nevelésükről szóló többórás vitaest során - mint amilyen a január 29-i volt - a játék szó egyetlen egyszer sem hangzik el, ahogy a motoros fejlődés és annak agyfejlődésre gyakorolt hatása vagy az egészség, fantázia, a felfedezés öröme, alvás, alvásminőség, intellektuális követelmények és azok hatása a gyermekek fiziológiájára stb. címszavak sem. Ehelyett az „oktatás" szó ismétlődött sztereotípiaszerűen, mintha annak önmagában valamilyen pozitív mágikus hatása lenne. Milyen azonban az oktatás kultúra nélkül? És mi más a kultúra, mint az emberek egyéni, zseniális különbözősége, különösen a korai gyermekkorban? És mi más lenne minden kultúra forrása, mint ami a középeurópai kultúrafelfogás szerint mindig is az volt: a játék. Ha a pódiumon helyet foglaló, tisztán racionalista haszonelvet képviselő szakértőknek nem lettek volna saját mély, irracionális, a racionálison túli és játékos gyerekkori élményeik, amelyekből morális alapot is adó, kifürkészhetetlen létbiztonságukat merítik, akkor - higgyék el nekem - a szakértő hölgyek és urak négyévesen korai nevelésben részesülő, és mostanra életerő nélküli, megbénított akaratú neurotikus emberekként ültek volna előttünk! A pódiumon előttünk ülő szakértők a világosan elénk táruló, első ellenpéldái voltak annak a korai nevelésnek, amelyen pont ők nem estek át. Az, amit Ön felvilágosító keresztes hadjáratával útjának akar indítani, sikere esetén akkor fogja teljes mértékben kifejteni hatását, amikor Ön már rég elhagyta a földi pódiumot, és úgy hiszi, hogy megmenekült a morális felelősségtől.

A játék az ember számára megfelelő egyetlen önkipróbálási forma. Még az állatoknak is szükségük van játékra, amint arra a magatartáskutatók világosan rámutattak. Az ember számára pedig biztosítja az önrendelkezés lehetőségét. Csak a termékeny és kalandos gyermeki játékon átesett ember képes az önrendelkezésre. Az az ember viszont, aki nem élhette át a játékot, mert a mai civilizáció megvonta tőle annak lehetőségét, vagy mert aggályoskodó, szándékos korai neveléssel kiracionalizálták azt az életéből, mások rendelkezéseitől fog függni, sőt, mások rendelkezéseire lesz utalva. Ez ellen Önnek sem lehetnek ellenérvei, hiszen nem ellenőrizhette azok helyességét. A fennálló valamennyi lehetőség belső és külső mérlegelését lehetővé tevő játék biztosítja - még felnőtteknél is - minden tudás és élettapasztalat, azaz műveltség anyagcseréjét. Ahogy az anyagcsere által teszünk magunkévá minden táplálékot, hogy megmérgezésünk helyett épülésünket szolgálja, úgy minden kívülről jövő és felfedezett dolgot is - az átvitt értelemben vett - játék, azaz - Schiller után - a mérlegelő, művészi, esztétikai hozzáállás segítségével kell sajátunkként felismerni és megemészteni. A vitaesten már meg sem említett játéknak talán nincs is ridegebb és cinikusabb lenézése, mint amit az Ön által terjesztett füzetecskében olvashatunk: „Ezzel szemben határozottan elutasítunk mindennemű 'tetszőlegességet', ami abból indul ki, hogy a gyerek tudja a legjobban, mivel tudja magát értelmesen elfoglalni az óvodában!"

Az Ön által említett tetszőlegességben benne van a tetszés szó. A játékot kísérő tetszésben gyökeredzik a világ iránt érzett szeretet, amely nélkül nincs fejlődés, műveltség vagy kultúra. A szeretetlenség éppen abban csúcsosodik ki a legjobban, ahogy Ön a tetszőlegesség szót használja. (A szeretet ugyan nem tudományos kategória, de ugyan hol lenne Ön, ha nem szerették volna, és ha nem szeretné a tudományt?) Semmit sem lesz képes belevinni a gyermekbe, és semmit sem lesz képes kihozni belőle, ha nem ébreszti fel - személyén keresztül a dolog iránt érzett - szeretetét. Mi az azonban, amit Ön kíván felébreszteni benne? Az önállóság, az önálló cselekvés. Csakhogy: ahogy a csecsemő önállóan egyenesedik fel, és önmagától tanul meg (a környezetének példáját követve) járni és beszélni, úgy már minden mást is saját késztetéséből tanul meg, és ennek során tapasztalatom szerint célirányosan azt keresi, ami személyes tapasztalását szolgálja - hacsaknem környezete megzavarja vagy akadályozza ezt a keresést, vagy a keresés célját nem teszi elérhetővé. Ezért ellentétben Önnel nem látom úgy, hogy megszüntetnénk a nevelés terén mutatkozó szükséghelyzetet azáltal, hogy a gyermeket felébresztjük a még meglévő gyermekkorból, és akadémikus jellegű, racionális, a gyermeket sürgető nevelésnek vetjük alá. Sokkal inkább annak tisztázására lenne szükség, miben áll a játék természete, és mi okozza a játék kihalását, illetve hogyan akadályozhatjuk meg kihalását.

Mint mindannyiunk előtt ismert: egyre jobban gyorsuló világban élünk. A tudomány a gazdasággal szembeni előzékeny engedelmességében annyira felgyorsult, hogy - képletesen szólva - az előre hajtó mozdony, amely (ma és Kant óta) már nem az igazság keresése, hanem az önkifejezés iránti igény, elszakadt attól a vonattól, amelyet húznia kellene. Ami pedig a gyerekeket illeti, a cél most az, hogy ezt a vonatot felzárkóztassuk. E vonatnak azonban része a kulturális múlt is. Ha a „tudomány" maga mögött hagyja a kultúra legősibb kezdeteit, mint vonatkoztatási alapot, akkor belevész a céltalan tetszőlegességbe. Elvesztette már például Schillert, az oktatáspolitikus Wilhelm von Humboldtot, és Heinrich Marianus Deinhardot, a Goethe utáni korszak jelentős pedagógusát is, aki Bécsben Schiller leveleit alapul véve népi pedagógiává kiszélesedő pedagógiai módszert fejlesztett ki a játékot, mint kultúrára való képességet alapul véve. Úgy tartották, hogy diákjait életükben még hosszú évekig különleges teljesítményükről lehetett megismerni. Deinhardnak köszönhető az a felismerés, hogy a játék és a munka lényükben egymás rokonai. Deinhard játéknak nevezte a felszabadult és művészien megnövelt munkateljesítményt, és munkának az anyag ellenállásával küzdő, alkotásra irányuló játékot (mint önként nyújtott emberi teljesítményt). A játéknak, mint pedagógiai és kulturális tényezőnek a szerepe csak akkor válik érthetővé, ha látjuk a játék és az értelmes, ütemes, szemléletes emberi munka egymást gerjesztő hatását.

Mindez két dolgot is világossá tesz: a játék az önfeledt, igazi munka közelében alakul ki, és segít, hogy a gyermek így tanuljon meg dolgozni. Ez a munka a játékban megjelenő motorika képében pedig befelé, a szervek felépítésére és az agy struktúrájára ható, a szó legeredetibb értelmében vett önképzés, önnevelés. Ugyanakkor hol játszik bármilyen szerepet is az Ön által hirdetett, késő-darwinista, felvilágosító szándékú nevelési programban az ilyen munkára való képesség - akárcsak mint teljesítőképesség, amely segít leküzdeni a későbbi egzisztenciális válságokban megjelenő ellenállást? A korábbi idők gyermekei, aki keményen dolgozó falusi vagy városi iparos környezetben nőttek fel, a szabad játékban a munkát utánozták. A látott példák játékban megjelenő utánzása így egyike azoknak a fontos tényezőknek, amelyek biztosították a kultúra folytonosságát. Ugyanakkor hogyan tegyék a négyéves gyermekek utánzásuk tárgyává az Ön által elérni kívánt, akadémikusan-intellektuálisan fellépő, ugyanakkor élet- és munkatapasztalattal nem rendelkező pedagógusokat anélkül, hogy mélységesen elbizonytalanodnának, és neurotikussá válnának? Ahogy saját gyerekkorából bizonyára Ön is emlékszik rá, a gyermekkor első hétéves szakaszában pont a példaképek befogadása teszi lehetővé (vagy éppenséggel nem) annak a kérdésnek a megválaszolását, amit minden gyermek magában hordoz: mit az élet tulajdonképpeni értelme?

És mi az értelme annak az egész előkészületnek, ami a PISA-tanulmány ferde szándékai mögött áll? Az ősrobbanásból véletlenül létrejött és minden mélyebb értelmet nélkülöző világnak az a dolga, hogy a hő- vagy fagyhalál előtt (e lehetőségek bármelyike bejöhet) még gyorsan csillagászati nagyságú gazdasági profitot tegyen lehetővé az emberek kiválasztott csoportjának, és egyben garantálja azt is, hogy az erőforrások elpusztítása által előzőleg még káoszba is dönti a világot? A PISA-őrület mögött meghúzódó határtalan felelőtlenség elborzasztó!

Ha például komolyan vennénk Deinhardot, akkor többek közt a fizikus Martin Wagenscheintől tanulva teljesen más kisgyermek-nevelést alakítanánk ki. (Wagenschein Tübingenben tartott esszenciális előadásokat arról, mekkora jelentőséggel bír a gyermeki játék, mint minden (fizikai) kutatás gyökere.) Ha a szabadon kutató gyermeki játék Wagenschein által bemutatott példáit saját életem tapasztalataival összegzem, akkor a következő következtetésre jutok: az embrionális fejlődés Hackel által felvázolt biogenetikai alapelvének megfelelően létezik egy olyasvalami, mint a játékfejlődés „kultúrgenetikai" alapelve, amely kimondja: a gyermeknek szüksége van arra, hogy a szabadon alakuló játékban visszatekintve, csíraszerűen és érintőlegesen átélje az emberi kultúra teljes fejlődését úgy, hogy körülbelül 10-12 éves korban képessé válik arra, hogy óvatosan művelődés- és természettudományos területre lépjen.

Ha Wagenschein szeretetteljes szemlélet- és gondolkodásmódja, amely a gyermeki játék kutató jellegéből indul ki, bebocsátást nyerne az óvodai nevelésbe, akkor kifejlődhetne egyfajta püthagoraszi nevelés, amelynek keretében a matematikusok, fizikusok, kémikusok, csillagászok stb. olyan játékokat, játékszereket és építőelemeket alakítanak ki, amelyek igazodnak a gyermeki játék kereső jellegéhez. Ebben az esetben a gyerekeknek ugyanakkor nem a vezetettek, hanem a vezetők szerepét kellene betölteniük, akiknek a szükségleteit a folyamat során ki lehet fürkészni. Állítsunk fel ferdén egy padot - a gyermekek tudni fogják, mit kezdjenek vele. Rakjunk ki eléjük egy kitisztított méhkaptárt - a gyerekek megpróbálnak belemászni, és kialakul bennük az a szükséglet, hogy a szűk, körbezárt térben olyan tapasztalatokat gyűjtsenek, amelyekre ebben az életkorban minden embernek szüksége van.

A lényeg: nem szabad kész nevelési módszerrel közelíteni a gyermekekhez, hanem kulturális projektek művészi és kézműves munkáival kell őket műhelyszerűen körülvenni, ennek során pedig figyelmünket a produktumra, nem a gyermekre kell helyezni. Ez ugyan csak egy látomás, de olyan tapasztalatok támasztják alá, amelyek kulturálisan a múltban gyökereznek, és amelyeket minden mai óvónő mobilizálni tudna, ha megfelelő útmutatást kapna.

Modern civilizációnk kulturális csúcspontját, a nagy felfedezések és találmányok (Edison, Nicola Tesla stb.) korszakát már a hátunk mögött hagytuk! E korszak ereje azokból a gyökerekből táplálkozott, amelyek épphogy az ellentétei voltak a laboratóriumszagú korai nevelésnek. Ha vissza akarunk térni ezekhez a gyökerekhez, azaz a mindenütt jelen lévő, szemléletes munkavégzéshez, amely a gyermeki játék fejlődésének alapját szolgálta, akkor mai, modern feladatunk abban áll, hogy e gyökereket felismerjük, tudatosan ápoljuk, kiterjesszük, erősítsük.

Ehhez hozzá tartozik a művészi érzék is. A Montessori-féle és más módszerek számos nyilvánvalóan helyes és jogos eleme még több emberi-erkölcsi minőséggel rendelkezne, ha művészi érzékkel, I párosulna. A gyermekek ügyes mozdulatai (akárcsak a mesteremberekéi) gyakran kecsesek, azaz táncszerűek. Ebből ered a veszélyekkel való bánás képessége is. Csak aki kecsesen, nemcsak bátran mászik, abban szabad megbízni. A sporttudománynak néhány évtizeddel ezelőtt részét képezte a mozgásban rejlő kecsesség tanulmányozása is (Buytendijk, Christian, Plügge). Csak a szép mozdulat a motorikus és munkaszempontból is célszerű mozdulat. És minden célszerű mozdulat végső soron harmonikus és szép is.

A játék a transzformáció eszköze: amit a gyermek átél, eljátszik, motorikusan és lelkileg-fiziológiailag feldolgoz, az teljesen más - többek közt erkölcsi - képességekké alakul át benne, amelyekről a gyermeket figyelemmel kísérő felnőttnek legfeljebb csak sejtelme lehet. Ezt jól mutatja a saját gyermekkor bensőséges élményeire való visszatekintés is. Egy waldkirchi nagyvállalat mérnöke mondta nekem egyszer: „Annak köszönhetően, hogy kisfiúként kunyhókat építettem a fák ágain, ma képes vagyok helyesen értelmezni a számítógépes térszimulációkat".

A 2004. január 29-i vitaesten jelen volt két gyermekorvos, Maria Hartmann professzorasszony és Dr. Anna Poeler-Rogoll professzorasszony, akik nagyon emberi és szimpatikus benyomást tettek rám. (Ne feledkezzünk meg Gabriele Weiss docensnőről sem, aki ezen az estén egyedüliként számolt be gyermekekkel kapcsolatos, lelkesítő játék- és kutatási élményeiről, amelyek gyermeki szívemet mindenképpen megörvendeztették. Köszönöm!) Mért nem tett említést egyikük sem számos mai gyermek hatalmas problémájáról: az ideges nyugtalanságról, agresszióról, félelmekről, pszichoszomatikus eredetű bőrbetegségekről, alvászavarokról és arról a számtalan idegrendszeri gyógyszerről, amelyekről mindenki azt hiszi, hogy fel kell írni őket a gyereknek, ha azt akarjuk, hogy „normális" élete legyen? Talán azért, mert ezek nem képezték a PISA-tanulmány tárgyát! Ön tényleg komolyan gondolja, hogy ezek a rohamosan terjedő civilizációs problémák, amelyeket a karrier és a gyermeknevelés terhe alatt görnyedő anyák és apák által nevelt vagy csonka családban élő gyermekeknek el kell viselniük, megszüntethetők, vagy legalábbis enyhíthetők a központi idegrendszernek azzal az intellektuális téren való, elsietett stimulálásával, amely minden más előtt végül is a korai nevelés lényegét képezi?

Ott van továbbá az az állítása, mely szerint az agykutatás bizonyítékkal szolgál, hogy a korai nevelés hasznos, és a fel nem ébresztett képességek elsorvadnak, ha nem kezdik el már korán használni őket. Ez a kutatási eredmény csak akkor állná meg a helyét, ha az élet derekán és az öregkorban jelentkező életrajzi következményeket is vizsgálná. A gyermeki agy túl korai és túl intenzív igénybevétele következtében inkább a központi idegrendszer rejtélyes, már gyermekkorban jelentkező, autoagresszív megbetegedéseivel lehet számolni. A korai nevelés ellentéte számomra és bizonyára sok óvónő számára is nagyon is jótékony hatásúnak tűnt: azok a gyerekek, akik egy évvel tovább maradhattak az óvodában, ezt követően az iskolában mind testileg, mind pedig intellektuálisan erősebbeknek bizonyultak, mint a korán beiskolázottak, és később igazi előrelépéseket tettek. De hát ki kérdezi meg a fentről ugyan dicsért, de csendben mégis megvetett és lecserélni kívánt óvónőket?

Az Ön által dédelgetett egész projekt Münchhausen báró lovához hasonlít: abbéli igyekezetében, hogy eljusson a különbségeket kiiktató, globalizáló brüsszeli forráshoz, neki és lovasának, a „gazdaságnak" is elkerüli a figyelmét, hogy a valóság lezuhanó kapurácsa levágja a hátsó felét. Így minden, amit megivott vagy megitattak vele az intellektuális, „felvilágosító" nevelésnek, az örök ifjúságnak a mesebeli kútjából, kifolyik belőle, mint Münchhausen félbevágott lovából. Én mindenesetre maradok inkább a kapun kívül, és remélem, hogy a ló elnyargaló első fele ismét visszatér önmagához.

Végül pedig nem akarom eltitkolni, hogy életemben és munkámban jelentős ösztönzést kaptam Rudolf Steinertől és az általa szorgalmazott, természettudományos alapú, a kritikát és önkritikát segítő gondolkodásmódtól egyaránt.

Éppen ezért kritikusan szemlélem a mai Waldorf óvodai mozgalmat is, amelynek késztetést kellene éreznie arra, hogy Rudolf Steiner általam érintett, jelentős útmutatásait figyelembe vegye, ha meg akar felelni a jelen és a jövő kihívásainak.

Kérem Önt, ne vegye rossz néven a fentieket. Az Ön iránt, a vitaest többi résztvevője iránt és az oktatás jövője miatti aggodalmuk iránt érzett őszinte megbecsüléssel maradok:

Werner Kuhfuss

a Kollnau-Waldkirch-i „Méhkas a napfényben" óvoda munkatársa

Fordította: Benedicty Gergely

^ugrás az oldal tetejére

A pedagógia és a gyógyításművészet együttműködése a Rudolf Steiner által alapított nevelésen belül¹

Eugen Kolisko

Minél inkább tudatosul bennünk, hogy sokkal szorosabb kapcsolat áll fönn az ember szellemi-lelki lénye és testi természete között, mint ahogy azt ma feltételezzük, annál erősebben mutatkozik meg a tanár és az orvos munkája közti szoros kapcsolat szükségszerűsége. Mert ami a tanítás során látszólag elsősorban a gyermek lelkére hat, az épp a gyermeki természet sajátsága miatt messzemenő hatással bír a gyermek testi organizációjára, az egészségre és betegségre a későbbi élete során. És fordítva, ami az iskolás gyermek orvosi kezelése során történik, az rendkívül fontos összefüggésben áll a gyermek iskolai teljesítőképességével.²

A Rudolf Steiner által alapított neveléstan nagy jelentősége azon alapszik, hogy Steiner felismerte az emberi természetben rejlő összefüggést a szellemi-lelki és a testi között. Ebből a szempontból nézve a gyermek egy szellemi-lelki lény, aki fokozatosan veszi birtokba a testét. Rudolf Steiner nagy érdeme annak a felismerése, hogy ez a folyamat három lépcsőben megy végbe, hogy a gyermeki fejlődésnek három fő periódusát különböztethetjük meg, amelyek a gyermekkel szemben teljesen különböző bánásmódot követelnek meg. Mindez szoros összefüggésben áll e nagy személyiség egy másik felfedezésével, nevezetesen az emberi organizmus hármas tagozódásával. Ezt 1917-ben írta le először az emberi lény harminc évig tartó kitartó tanulmányozása eredményeként „Von Seelenratseln"³ című könyvében. Arról van szó, hogy nem érthetjük meg az embert a maga sajátságos természetében, ha nem abból indulunk ki, hogy a világ nagy ellentétei egyesülnek benne. Az ember a szervezetében összeköti a szellemit a testi-földi természettel. Ennek meg kell mutatkoznia mind a lelki, mind a testi lényében. Ezért úgy gondoljuk, hogy az emberben két egymástól teljesen különböző, diametrálisan ellentétes rendszer él, amelyek működésük során megtartják az egyensúlyt. Az egyik rendszer annak az összessége, ami az idegi- és érzékszervi tevékenységet fogja össze az emberben. Az idegrendszer az érzékek által az egész világmindenségből fogadja a benyomásokat, és ezután ennek az alapján jön létre a megismerés. A lélek a maga képzelő, éberen megismerő részével az idegrendszerben végbemenő testi folyamatokra támaszkodva él. Idegi és érzékelési folyamatok az egész testben előfordulnak, de az emberi fejben mintegy központként összegződnek.

A másik, ezzel teljesen ellentétes rendszer az emésztési- és táplálkozási tevékenység szerveit fogja össze, röviden az ún. anyagcseréét, valamint a végtagokban lejátszódó folyamatokat is. Itt az anyaggal van dolga az embernek. Földi táplálékot vesz magához, feldolgozza, felépíti a testét, és végtagjai által közvetlenül a Földdel és a földi törvényekkel kerül kapcsolatba. Ami a lelki életet illeti, az emberi organizációnak ehhez a részéhez az akarat kapcsolódik. Abban teljes mértékben különbözik Steiner szemlélete a ma általánosan képviselttől, hogy az akaratot az anyagcsere és végtagmozgás folyamataival hozza összefüggésbe, nem pedig az idegrendszerrel. Szervezetének ebben a részében a legmesszemenőbben tudat nélküli és alvó az ember.

Bár az idegrendszer a maga jól kifejlődött alakjával a formát adja az embernek és a képzeleti életet is a legjobban formáltnak és kialakultnak tekinthetjük, ám a testben végbemenő materiális anyagcsere és az emberi lélek akarati- és ösztönszerűsége által az anyag úgyszólván megformálatlan, még alakítható. A kettő között kell, hogy legyen egy közvetítő. Ez mindig ott jelentkezik az emberben, ahol ritmikus folyamatok vannak. A légzés és a vérkeringés például folyamatosan kiegyenlítődést idéz elő az ideg- és érzékrendszerből kiinduló formatív, valamint az anyagcserevégtagrendszerből kiinduló materiálisan meghatározott hatások között. Ez indítja Steinert arra, hogy az emberi rendszer egy harmadik, funkcionális rendszeréről beszéljen, amit ritmikus rendszernek nevez. Bár a ritmikus rendszer az egész organizmust átjárja, központja az emberi szervezet közepén, a szívben és a tüdőben van. Sosem tudnának átalakulni az anyagcsere-folyamatok és nem tudnának érvényesülni az idegrendszerből kiinduló formatív erők, ha ez a középső rendszer nem gondoskodna az egyensúlyról. Így van ez az emberi lelken belül is. Folyamatosan két ellentétes állapot között, az éberség és alvás között, a képzeleti és az akarati tevékenység között él, mert ami az akarat során végbemegy, az oly kevéssé tudatos a számunkra, mint az, ami alvás alatt játszódik le a szervezetünkben. A lélek tulajdonképpeni középső állapota az érzés, és ez a fent nevezett ritmikus rendszeren alapszik, mint testi alapon. Ezért is nyilvánul meg az érzés minden ingadozása, minden lelki mozgás, minden szimpátia és antipátia, öröm és fájdalom, vágy és bosszúság az emberi test, a légzés és a vér ritmikus folyamataiban.

Egy ilyenfajta hármas tagozódást mindenképpen valamiféle funkcionális dolognak kell elképzelni, azaz a három rendszer térben nem csak egymás mellett helyezkedik el, hanem át is hatják egymást. Ugyanez érvényes a lélekre is. Mert a valóságban a hétköznapi tudatállapotban sosem válik szét teljesen tisztán a gondolat, az érzés és az akarat. Ezzel az ember teljes testi életét konkrét kapcsolatba állítottuk a lelki folyamatokkal és egy ilyen szemléletből az következik, hogy sem a testiség külső formája, sem a lelki folyamataink belső formája nem mutat végső formát, hanem a kettő egy harmadik által függ össze, ami ezeknek az alkotó alapja. Ez pedig a szellem. Így értelmezi Rudolf Steiner a teljes embert; test, lélek és szellem.

Ez rendkívüli jelentőséggel bír a gyermeki fejlődésről alkotott nézetet illetően. Mert a gyermekfejlődés, mint ahogy azt már említettük, három lépcsőben megy végbe, ami a fent nevezett három rendszernek felel meg. A gyermek szellemi lénye, mivelhogy a szellemi világból száll alá, először is arra kényszerül, hogy létrehozza a működéséhez szükséges testi alapokat. Ezért a tevékenysége először testileg alakító, vegetatív. A gyermek a vegetatív vagy növekedési erők többletével jelenik meg előttünk, a tudatos, tisztán lelki erőkkel szemben. Ez - ahogy a szellem alakító tevékenysége lezárul a testben - egyre inkább megváltozik, a szellem testileg alakító erői lelki erőkké alakulnak át, és a készen kialakított három szervrendszerhez képest új lelki erők is jelentkeznek, amik aztán ezeket a szerveket veszik igénybe alapul, ám messzemenően szabadok maradnak tőlük. Ez a nézet a materializmus ellentéte, mert bár az emberi test a legapróbb részletekig a lelki élethez rendeltnek tűnik, úgy ez a lelki élet nem a test terméke, hanem ezt a testiséget a szellem teremtette meg működésének egy másik formájaként, hogy aztán ennek a működésnek a lezárásakor teremtményéből új formában támadjon fel. Ezért van épp három jellemző korszaka a gyermeki fejlődésnek, mert az emberi szervezet hármas tagozódású, és ezért a fejlődésnek is fokozatosan ezen a három tagon keresztül kell végbemennie.

Hetedik életéve előtt a gyermek még minden tekintetben harmonikus egység. Lelki életében még nem következett be a képzelet, érzés és akarat erősebb differenciáltsága. Ha a gyermek érzékel vagy elképzel valamit, akkor ahhoz azonnal kapcsolódik az öröm vagy nemtetszés, és ehhez aztán az akarat egy megnyilvánulása. A gyermek a tárgyak után nyúl, ugrál örömében, és nincs meg a lelki élet egyfajta elkülönülésének, egy jobban elkülönült képzeletnek a lehetősége, mint a felnőttnél. Ugyanez érvényes a kisgyermek testi felépítésére nézve is. A rendszerek még szinte elválaszthatatlan egységet képeznek egymással. Ugyanúgy, mint az emberi embriónál, az idegrendszer még túlnyomóan erősen kialakított és ezért a fej is viszonylag óriási méretű, így van ez még bizonyos mértékig a gyermekeknél. Csak ezt az idegrendszert nem az inkább elkülönült képzeleti élet létrehozására használják, mint a felnőttek, hanem a test felépítésének plasztikus vegetatív erői által formálják csak meg. Így azt mondhatjuk, hogy a gyermek a hetedik életévéig „még teljesen fej", de egy élet és mozgás által áthatott fej, mert a vérkeringés, légzés és az anyagcsere-folyamatok még nem hatnak elkülönülten az idegrendszerben. A formáló alakító erő is a gyermek fejében a leginkább tevékeny. Ez megmutatkozik a gyermek külső megjelenésének kialakulásában, végül a második fogak kialakításában. De az egész test formáját a fejből kiindulva alakítja ki.

A fogváltás után a gyermek inkább egyfajta kettősséget mutat. A lelki életben az egyik oldalon lassan egy az érzésben még erősen visszatartott akarat bontakozik ki. Szimpátia és antipátia működik; ez testileg azáltal mutatkozik meg, hogy az ember különösen a ritmikus rendszerén dolgozik. Ez is fokozatosan alakul ki ez alatt az időszak alatt, föntről lefelé.

Csak a nemi érést követően következik be a lelki élet gondolkodásra, érzésre és akaratra történő teljes tagolódása. Ezzel három dolog születik meg: először is az absztrakt, inkább tudományos irányultságú elképzelések megértésének a képessége. Másodszor a saját ítéletalkotás, harmadszor pedig a lelki élet ösztönszerűbb oldala, másrészt maga a moralitás megértésének a képessége. Manapság olyan különösen nagy a szakadék az ember lelki képességei és testi organizációja között, hogy ez sokszor a lelki- és testi élet beteg megnyilvánulásainak következményeivel kell, hogy járjon. Itt jelenik meg egy olyan pedagógia feladata, ami tudatában van annak, hogy tulajdonképpen mi is megy végbe a gyermeki fejlődés során. Eddig az időpontig egyrészt az egész tanítást úgy kell kialakítanunk, hogy ezt a szét- szakítottságot lehetőleg megakadályozzuk, másrészt a 18. életévig tartó időszakban az emberi személyiség már létrejött vagy keletkezésben lévő szétszakítottsága ellen kell hatnunk, hogy végül újra harmónia és egység jöjjön létre.

Rudolf Steiner először 1907-ben a „Die Erziehung des Kindes"⁴ c. írásában adott egy áttekintést a gyermeki fejlődésről alkotott nézetéről. Ebben azt mondja, hogy az első korszakban az embernek főleg a vegetatív funkciókat összefogó életszervezete fejlődik ki, a második korszakban az emberi szervezetnek azok a részei alakulnak ki, amik az érzéssel és a mozgással, a szimpátiával és antipátiával, röviden a lelki élettel függnek össze. A harmadik korszakban a maga individuális szellemi személyiségének kialakításához és átéléséhez küzdi át magát az ember. Nevelése lezárul, amikor kialakult egy Én-lény, aki önmaga kezébe tudja venni a nevelést. Az emberi organizmusnak ez a hármas tagozódása, valamint a gyermeki fejlődés korszakai nem mutatnak mást, mint azt a tényt, hogy az ember nem csupán egy érzékelő-fizikai, hanem egy hármas tagozódású lény, aki egy élettestből, egy lélektestből és egy Én-lényből áll. Ennek természetesen fokozatosan kell inkarnálódnia az először a közönséges születéssel létrejött fizikai testbe.

Ebből ugyanakkor valami rendkívül fontos dolog következik. Miben áll ugyanis az egészség? Az emberi természet két poláris rendszerét átható ellentétes erőhatások harmonikus kiegyenlítődésében. Az érzék- és idegrendszerben működő tevékenység túlsúlya betegséget jelentene az egész organizmusra nézve. Ugyanígy az anyagcsere-végtagtevékenység túlsúlya is. Tulajdonképpen maga a ritmikus rendszer az, ami a kiegyenlítődés által előidézi a gyógyulást. Ezzel a szemlélettel láthatjuk, milyen rendkívül fontos az iskolás gyermek egészsége érdekében, hogy egy olyan iskolai rendszerbe és egy úgy kialakított tanításba illeszkedik-e, amit a gyermeki fejlődés ezen alapvető tényeinek a figyelembevételével építettek fel. Például ha egy gyermek túl korán tanul olvasni és írni, akkor az érzékrendszerének olyan mértékben és olyan időszakban kellene az ehhez szükséges absztrakciós erőket átadnia, amikor még óriási szükség van a test univerzális alakító erőire, mert ami az emlékezés, stb. lelki erejeként lép fel és ami által meg tudjuk tanítani a gyermeknek a betűket, eredetileg az is a testi alakító erőkből származik. Hiányozni fognak a szervezetnek, ha túl korán alakultak lelki erőkké, és ez hamarosan meg fog mutatkozni, de mindenekelőtt az élet vége felé, amikor ezek a felépítő vegetatív erők amúgy is csökkenőben vannak. Aki a gyermeknek túl korán, a hetedik életév előtt, vagy túl gyorsan tanítja meg az olvasást, úgy hogy a végére ér még a kilencedik életév előtt, vagy túl absztrakt módon, azaz hogy nem veszi figyelembe a gyermek fantáziadús természetét, az a gyermek szervezetébe sokféle megkeményedés és szklerózis betegségalapját ülteti el. Aki mindent a gyerekek saját ítéletére épít egy olyan időszakban, amikor a gyermek még nem érett meg rá, az a ma gyakran a nemi érés idején fellépő zavarokat fogja gyarapítani, mint az intellektuális kételyek, túltengő ösztönélet, makacs és tiszteletlen érzelmi beállítottság. Hiszen a saját ítéletalkotást az előtt akarja előhívni, még mielőtt az kialakult volna, mert nem tudja, hogy azok az erők, amik később a saját ítéletalkotást alakítják, először még a ritmikus organizmusban tevékenyek testi képző erőkként. Egyáltalán maga az a tény, hogy minden lelki képességhez hozzárendelhető egy bizonyos idő és egy bizonyos hely a testi organizmusban, ahol kialakulása előtt alakítóan hat, egy egészen központi felfedezés. A tanterv kialakításának minden hibája - abban az értelemben, hogy egy tárgyat olyan időszakban vesz, amikor a megértéséhez szükséges lelki erők még nem váltak szabaddá a szervezettől - megbetegítően hat. A gyermeknek egy olyan tanításba való beillesztése tehát, ami úgy épül föl, mint ahogy azt az előző tanulmányokban egyes példákon megmutattuk, előfeltétele a gyermeki egészség ápolásának. Nagyon sok zavar, ami manapság a gyermekfejlődés során fellép, ténylegesen csak onnan ered, hogy az oktatást és nevelést nem ezeknek az alapoknak az értelmében gyakorolják. Ezért a szabad Waldorf iskolák egész tanterve⁵, ahogyan azt Rudolf Steiner kidolgozta, kiemelkedő értelemben hatásos eszköz a nép egészségéhez. Sajnálatos, hogy ezt a centrális tényt ma még oly kis mértékben és viszonylag kevés kiterjedt közösség látja be. Mindenesetre a Szabad Waldorf iskola tízéves tapasztalata igazolja ezt a nézetet. Újra és újra megfigyeljük például - és ez természetesen más iskolákra és nevelési intézményekre is érvényes, amik Rudolf Steiner pedagógiai útmutatásával összefüggésben jöttek létre - hogy azoknál a gyerekeknél, akik idegességben, izgatottságban, álmatlanságban vagy bárminemű anyagcsere-zavarban szenvednek, és sokszor nem képesek kibírni az iskola mai működésmódját, csupán azáltal megszűnnek ezek a panaszok, hogy a mi iskolai szervezetünkbe illeszkedtek, anélkül, hogy még valami különöset tettünk volna. Másrészt sok olyan nehézség egyáltalán nem lép föl a mi iskolai szervezetünkkel kapcsolatban, amiről a pedagógiai irodalomban olyan sokat panaszkodnak.⁶ Ennek az az alapja, hogy ezekben az intézményekben együttműködnek a tanárok és a nevelők. Rudolf Steiner a Szabad Waldorf Iskola megalapítása óta különös hangsúlyt fektet arra, hogy kialakuljon egy ilyenfajta együttműködés, ami a lelki és testi organizáció összefüggéseinek ezen az egészen új belátásán alapszik. Ma az iskolaorvos és az iskola (vagy az egyes tanárok) sokszor két felszínesen érintkező faktorként állnak szemben egymással. Nincs belső kapcsolat a gyógyítás- és a nevelésművészet között a gyermeket illetően. Ennek az az oka, hogy sem a gyermekfejlődésről alkotott nézet, sem az egészség- és betegségtan nem ismeri az emberi organizmus hármas tagozódását. Rudolf Steiner antropozófiája az első, ami közös nyelvet teremt a tanár és az orvos számára.

Hogy egy képet adjak az olvasónak arról, hogy mi módon történik a gyermek ilyen orvosi intézkedésekkel való kezelése a tanítással kapcsolatban, néhány példából szeretnék kiindulni. Láthatjuk ezeken a példákon, hogy a gyermeki fejlődésnek a fent leírt szemlélete közvetlenül a zavar lényének a felismeréséhez és a szükséges gyógyító intézkedésekhez vezet.

Vannak például olyan gyermekek, akik a leírt iskolai időszakon belüli fejlődés során, tehát a hetedik életév után jobban visszamaradottak. Nem abnormális gyermekekről van szó, hanem az ún. normalitás határain belül találkozunk olyan gyermekekkel, akik pl. hosszú ideig megtartják kerekdedebb embrionális, puha arc- és testformáikat, lelki szempontból tekintve pedig hosszú ideig még álmodón a lelki erők egy ősibb egységének állapotában maradnak. Nem tudnak elszakadni a mesék világától, amiben elsősorban élnek, és testileg is csak lassan következik be a testtagok szétválása. Érdekes megfigyelés látni azt, hogy a Szabad Waldorf Iskola tanulói általában sokkal hosszabb ideig maradnak gyerekek, mint ahogy az a mai viszonyok között egyébként történik. De ez semmi esetre sem jelent visszamaradottságot. Pont fordítva, valójában úgy van, hogy a gyermeki erők megtartásán sok minden múlik a későbbi életet illetően, ami egészséget jelent. Nos, ezek a fiatalabb gyermekek is, a maguk kerek, még kialakulatlan testi formájukkal, álmodó lényükkel, ami elmehet flegmatikusabb vagy szangvinikusabb irányba, legtöbbször például igen erős művészi hajlamot mutatnak. Ősi alkotó erők működnek még bennük. Ezeknek a gyermekeknek azonban nem könnyű figyelmüket elegendő élességgel a külső érzékelhető tényekre irányítani, intellektuális képességük is valamennyire visszamaradt, és egy olyan életkorban, amikor ennek már nem így kéne lennie, élénkíteni kell őket. Ebből sok mindent megtehetünk már a tanítás során. Ha a tanítás során ezeknek a gyerekeknek inkább az anyagi dolgokat, az emlékezésszerűt hangsúlyozzuk, akkor figyelmüket azokra a területekre irányítjuk, amik élesebb különbségtételt, analitikus lelki erőt tesznek szükségessé; így segítjük őket. De ugyanezt talán azáltal is elérhetjük - ha jelentősebb mértékű az eltérés - hogy egy ilyen gyermeket táplálkozásában úgy kezelünk, hogy több tisztán ásványi anyagot, pl. sós dolgokat vagy akár bizonyos sókat adunk neki gyógyszerként. A sós, az ásványi, a halott úgy hat az emberi organizmusban, hogy az intellektualitás, az absztrakció irányába ható, az ideg-és érzékrendszerrel összefüggő erőket erősíti. Amit a tanár minden egyes tanítási órán megtehet azáltal, hogy egy ilyen gyermeknél inkább az intellektuális-emlékezésszerű, analitikus dolgokat, a vonalszerű rajzolást veszi figyelembe, azt az orvos azáltal teheti, hogy az inkább sós dolgokat alkalmazza diétaként vagy gyógyszerként. Megint más lehetőségeket kínál az euritmia, egy újfajta mozgásművészet, amit Rudolf Steiner vezetett be. Ma a dornachi beszédművelés- és zenei művészi szekciótól kiindulva számos iskolában tanítják és sok művész gyakorolja. Pedagógiai célból Rudolf Steiner vezette be a Waldorf iskolában. Rendkívül jótékony hatással bír a lelki és testi élet harmonizálására. Ráadásul van az euritmiának egy különleges orvosi oldala, a gyógyeuritmia. Ebben a művészi euritmiában előforduló mozdulatok úgy vannak átalakítva, hogy a gyógyításművészetben terápiaként lehessen őket alkalmazni.

Ezek a gyakorlatok, amelyek a legnagyobb jelentőséggel bírnak az idegrendszer, az anyagcsere, stb. zavarainál, rendelkezésre állnak, és orvosi előírásra alkalmazhatók ezeknél a gyerekeknél. Itt nincs meg annak a lehetősége, hogy kifejtsem ennek a területnek az egész sokrétűségét. Álljon itt csupán megemlítve, hogy milyen nagy horderejű gyógypedagógiai jelentőséggel bírnak mind az euritmia-oktatás, mind pedig a speciális gyógyeuritmiai gyakorlatok. A fent említett típusú gyermekeknél olyan gyakorlatokra van szükség, amik valami szilárdító, megmerevítő elemet tartalmaznak és bizonyos mértékig a földre húzzák a gyermeket. De esetleg még az is szükséges lehet a fent ábrázolt típus egy nehéz eseténél, hogy a terápia során ólomsó preparátumot adjunk a gyermeknek a megfelelően higított formában. Mert ez a fém, mint az ismeretes - ha mérgező dózisban vesszük be - olyan tüneteket idéz elő, ami alig különböztethető meg az érelmeszesedés egy fajtájától vagy más megkeményedési tünetektől; hasonló, de erősebb mértékben avatkozik be, mint a sók.

Az átmenetek végtelen sorát lehetne itt felsorolni, a tanítási eljárásoktól kezdve az inkább gyógypedagógiai eljárásokon át egészen a diétás és orvosi intézkedésekig.

Egészen másképp viselkedik a gyermek egy másik típusa, ahogy azt ma sokszor megfigyelhetjük. Már korán megfigyelhetünk olyan gyermekeket az iskolában, akik nagyon idegesek és izgatottak, néha inkább melankolikus, máskor inkább kolerikus temperamentumúak. Hamar az intellektus felé hajlanak, külsőleg nagyon erős benyomást tesznek rájuk az érzéki benyomások, arcvonásaik és testformájuk szögletes, élesen körvonalazott. Gyakran izgő-mozgók és nyugtalanok. Művészi hajlamuk többnyire nem áll annyira előtérben. Gyakran túl korán tudálékosak és szőrszálhasogatók. Náluk az a helyzet, hogy a rendszereknek ez a szétválása túl korán következik be. Nem maradnak meg abban a harmonikus egységben, ami eredetileg fennáll. Érzék- és idegrendszerük kiválik az egységből, túlnyomóvá válik, de nem abban az értelemben, hogy a képző erőktől áthatva még mindent egy egységben fog át, hanem úgy, hogy elnyomón és megkeményítőn hat. Bizonyos határokon belül a gyerekeknek ez a két típusa, amit leírtunk, szükségszerűen és normális módon áll szemben egymással, de extrém esetben ezek lehetnek már beteg gyermekek is. Minek kell tehát történnie, ha ilyen hajlamot fedezünk fel? Ennél a második típusnál a tanárnak meg kell próbálnia a gyermeket a szervezetében kezelni a tanítás fölöttébb fantáziadús kialakítása, a művészi elem erős hangsúlyozása, az inkább a szintetikus, produktív képességek kialakítása által. Ebben az esetben az ellenkező gyógyeuritmiai gyakorlatokra van szükség, mint az először említett gyermekeknél. És ami a diétát illeti, ilyen gyerekek esetében arra kell figyelni, hogy elég cukrot vagy cukorral készült ételt kapnak-e, hogy elegendő gyümölcsöt esznek-e vagy hogy néha nem kell-e a megfelelő formában tojásfehérjét adni nekik. A cukor például úgy hat, hogy a vérből kiindulva az emberi anyagcsere szintetikus produktív ősi erőit ösztönzi. Egy ilyen gyermek ezután nem lesz annyira absztrakt és intellektuális, különösen súlyos esetekben talán szükségszerű lehet, hogy az ezüst fémben működő erőket alkalmazzuk, hogy ösztönözzék ezeket a produktív erőket. Ehhez az orvosnak természetesen néhány anyag - mint pl. a fémek és néhány növényi gyógyszer - ellentétes hatásának a képével, mint élő szemlélettel kell rendelkeznie.

Mindenképpen szükséges ezenkívül, hogy az antropozófiai világ- és embermegismeréssel való foglalatosság az orvostudományra is ösztönzőleg hasson. Rudolf Steiner sok útmutatást adott ehhez, de ez más területre tartozik.

Természetesen itt csak utalhatunk rá, hogy miből kell az ilyen tipikus eseteknél kiindulni és hogyan kell együttműködnie a tanárnak és az orvosnak, ha tisztában vannak azzal, hogy milyen degenerálódásról van szó a normális gyermeki fejlődéshez képest. Más eseteket sokkal inkább individuálisan kell kezelni. Oda kell eljutnunk, hogy megtanuljuk iskolázni a tekintetünket, együtt látni a gyermek testi és szellemi-lelki természetét. Így a gyermeket például a következő módon kell megérteni tudni:

Egy tizenkét éves fiú, nagyon sápadt, bőre sárgás árnyalatú. Azonnal felismerjük az orrgyöknél lévő sajátos vonásról, a sötétebb homlokról, a hajlott tartásról, hogy nagyon melankolikus. Mert az Én nincs abban a helyzetben, hogy a túl nehéz fizikai testet egyenesen tartsa. De a kezek gyenge remegésén és az arcán látható elfojtott felháborodásról érezzük, hogy jelen van egy kolerikus elem is. Kérdezzük a gyermeket, és elmondja, hogy ha izgatott, nagyon könnyen elkezd a szíve erősen dobogni. Szemüveget visel, távollátó. Rákérdezünk az emésztésére - lanyha. Kezei gyakran hidegek, mert az Én nem képes a vért a végtagok legkülsőbb részébe hajtani. Nem történhet másképp, amikor azt mondja nekünk az osztálytanító, aki szintén jelen van: a gyermek nagyon hangulatember, tulajdonképpen mindig egyfajta tombolás és a sírás között ingadozik. Mindig fáradt, ám gyakran jó teljesítményt nyújt az iskolában, különösen az inkább hangulati dolgokban, de nincs önbizalma. Egy alaposabb kutatás arra az eredményre vezet, hogy egy sokkról van szó, ami a gyermeket még a születése előtt érte, és egy későbbi esés pedig agyrázkódást okozott. Sok gyermekbetegséget kellett legyőznie, ez azt jelenti, hogy nagyon erősek az öröklési erők és a gyermeknek szembe kell szállnia velük. Önkéntelenül is azt kérdezzük; milyenek lehetnek a szülők? És érdekes, amikor aztán beszélhetünk velük - mert a szülőkkel való ilyen együttműködés is hozzátartozik ahhoz a különleges módhoz, amivel a gyógypedagógiát művelni kell. Az édesanya rendkívül melankolikus, az édesapa egy nagyon kolerikus férfi, a gyermekkel mindig is sok nehézség volt. A két szülői temperamentum görcsösen megszilárdult a gyermekben. A tanítás során az a fontos, hogy a gyermekben szeretet ébredjen a tanára iránt, mert ez a szeretet gyógyítón hat a melankolikus elemre. Másrészt nagy elővigyázattal úgy kell tevékenykedni, hogy ne károsuljon a gyermek kolerikussága, azaz pl. ne figyelmeztessük úgy a gyermeket, hogy azt újabb sokkhatású kitörés követhesse. Hegedülni kell tanulnia, az jót tesz az egész temperamentumának. De az emésztését is szabályozni kell gyógyszerrel vagy gyógyeuritmiával, és mivel a melankolikus- kolerikus váltás épp a szívműködés ideges zavaraiban nyilvánul meg, a gyermeknek az arany erejére van szüksége, amit a megfelelő preparátumban kell neki adni. Ezenkívül olyan gyümölcsöt kell ennie, mint pl. az ananász, ami sok napenergiát használ fel. A kiválasztási zavarokra pedig - ami azért jelentkezik, mert az Én nem elég erős - hogy ezeket a zavarokat a hólyag felé szabályozzuk, a foszfor erejét kell a megfelelő módon alkalmazni. Az euritmia, mint művészet, egészen különleges módon fog hatni a gyermekre, mert a ritmikus rendszert erősíti, és így egy ilyen esetben minden a tanítás összharmóniáján, az összes tanár és a szülők közti megegyezésen, valamint a helyes bánásmódon múlik. Ebben az esetben valóban mélyreható változás történt már rövid időn belül a gyermek egész lényében; erős megnyugvás és harmonizálódás, valamint szabályossá váltak a kiválasztási funkciók is.

Egy ilyen példa megmutathatja nekünk, hogy egy valódi iskolai organizmusban hogyan kell a legkülönbözőbb oldalakról hatni a gyermekre. Együtt kell itt működnie orvosnak, tanároknak és szülőknek, és az orvos egyfajta összekötő lehet ebben a tevékenységben. Maga Rudolf Steiner példát nyújtott nekünk a Waldorf iskolán és más intézményeken belüli tevékenységével is. Ő maga rendkívül sok gyermek számára adta meg a megfelelő tanítási, gyógypedagógiai és orvosi jellegű intézkedéseket, gyakran rendkívüli éleslátással és pedagógiai érzékenységgel. Ha abban a szerencsében részesültünk, hogy együtt dolgozhattunk vele, újra és újra csodáltuk azt az eredetiséget, biztonságot és a valósággal kimeríthetetlen tapasztalatot, amivel minden egyes újabb esetet egészen individuálisan kezelt. Mindemellett újra és újra figyelemreméltó az a biztos tapintat, amivel eldöntötte, hogy egy különleges esetben tanítási, gyógypedagógiai vagy tisztán orvosi intézkedéseket kell tenni. Nagyon sokat lehetett tanulni abból, ha lehetőség volt ezzel az oly egyedülálló emberismerő és igaz emberbaráttal együtt átélni, hogy hogyan jár el a nevelés során és milyen lelkesítően hat a vele dolgozó tanárokra. Sok minden az ő személyes tevékenységére vezethető vissza, ami az idők folyamán az iskolákon belül kialakult, mindenekelőtt a leírt gyógyintézkedések közül.

Nem igen szeretnénk speciális területre tévedni, hanem sokkal inkább arra emlékeztetni az olvasót, hogy hogyan indultunk ki a nevelés általános alapjaiból. Ezek az ember megismerésének egy újfajta módján alapszanak; nem léteznének az antropozófia és annak megalapítója, Rudolf Steiner nélkül. Csak ezekből az ismeretekből kiindulva jutunk el a gyermeki fejlődés, az emberi szervezet normális természete és annak beteges eltérésének egy ilyen egységes, átfogó szemléletéhez. Nem férhet kétség ahhoz, hogy különböző iskolák és nevelési intézmények hosszú évek tevékenységével nyert tapasztalata ennek a pedagógiának a nagy jelentőségét bizonyítja a gyermek egészségére és az egész nép egészségére nézve is. Egy fontos elem azonban az egész harmonikus keretek közötti együttműködése. Hiszen ebben az esetben közös tőről fakad a pedagógia és az orvostudomány és ezért lehetséges a gyermekért való közös munka egészen különleges módja is. Így érthetővé válik, hogyan eredményezi a Rudolf Steiner által alapított nevelésművészet a nevelők és az orvosok újfajta együttműködésének lehetőségét, ami ma még a kezdeteknél tart, ám a legkülönbözőbb oldalakról tehetjük gyümölcsözővé.

Fordította: Wyborny Hanna Jegyzetek:

1. Dátum nélküli, kiadásra szánt tanulmány (ca. 1929), első megjelenése: E. Kolisko: Vom therapeutischen Charakter der Waldorfschule, Verlag am Goetheanum, 2002 Dornach/Schweiz
2. Ezt az első bekezdést Eugen Kolisko egyértelműen törölte a kézirat korrektúrája során.
3. GA 637 (ford. megj.)
4. Gyermeknevelés (Magyarul a legújabb kiadás ZH Kiadó Budapest, 2003)
5. A Szabad Waldorf Iskola tantervéről Szerkesztette Caroline von Heydebrand Stuttgart 1925 (Eugen Kolisko megjegyzése)
6. vö. Hartlieb asszony tanügyi tanácsos. Die Freie Waldorfschule in Stuttgart (A stuttgarti Szabad Waldorf Iskola). A württenbergi pedagóguslap melléklete, 1926, 9. Szám (Eugen Kolisko megjegyzése)

^ugrás az oldal tetejére

Interjú Stráma Évával

Búcsú az osztálytól

^ugrás az oldal tetejére

Búcsú a nyolcadik osztálytól

Magyarországon a Waldorf iskolák 15 éves múltra tekintenek vissza. A ma már húsz iskola tanárai között több mint tíz tanító vezette végig első osztálytól nyolcadikig tanítványait. Ez egyedülálló ismeretekhez, tapasztalatokhoz, felismerésekhez juttathatta őket.

Az alábbi írás a kispesti Waldorf iskola osztálytanítójának búcsúztatója, amit az osztály tanulóinak, szülőinek mondott el az év végén.

Miután ezt elolvastam, készítettem az osztálytanítóval, Stráma Évával egy interjút.

Amikor azonban az interjú elkészült, éreztem, hogy a többi „sorstársat", tanárkollégát is érdemes lenne kifaggatni erről a nem mindennapi eseményről, arról a 8 éves történetről, amit egy iskolában, egy osztállyal végigélt.

Annak reményében, hogy megosztják gondolataikat, érzéseiket velünk, jutottam arra az elhatározásra, hogy megküldöm nekik is a kérdéseimet.

Zajti Ferenc (Z. F.):

Hogy kerültél a Waldorf-iskolával kapcsolatba, hogy lettél Waldorf-tanár?

Stráma Éva (S. É.)

Már ahogy az általában lenni szokott, az a bizonyos „véletlen" működésbe lépett megint. Középiskolai végzettségemet tekintve ápolónő vagyok, és valaha konduktor szerettem volna lenni. Egy évig dolgoztam a Csalogány utcai nevelőotthonban, ahol szellemi fogyatékos gyerekeket nevelnek. Ezalatt volt időm megismerni olyan személyeket, akik az akkori konduktor képzésben részt vettek. Ez aztán el is vette a kedvemet a konduktorságtól. Elriasztott az ott tapasztalt pénz utáni hajsza, az, ahogyan az emberek törték magukat és egymást, hogy minél jobban fizető helyre kerüljenek. Lehet, hogy nincs így, de én épp olyanokkal futottam össze, olyanokról hallottam, akiknél fontosabb volt a jól fizető állások, megbízások megszerzése, mint maga a feladat, amit felvállaltak. Őszintén szólva, egyrészt féltem a konfliktusoktól, amik a fent említettekből fakadtak (szinte másról nem is hallottam akkor), másrészt 18 évesen úgy képzeltem, hogy nekem valami nagyon fontosat, világmegváltót kell tennem, és az olyan dolgokat, mint a pénz, messziről elkerültem, sőt, talán le is néztem. Szóval felhagytam konduktori terveimmel, s mivel a főiskolai felvételi vizsgám viszont jól sikerült, felajánlották, hogy tanuljak tovább a Tanítóképző Főiskolán. Belevágtam. A sors azonban nem erre szánt. Csak az első évet végeztem el, mert addigra az édesanyám súlyosan megbetegedett, majd júniusban elhunyt. Magamra maradtam, magamnak kellett gondoskodnom az életemről. A nappali képzés így már lehetetlenné vált számomra. Dolgozni kezdtem, férjhez mentem és gyermekem született. A világmegváltó lendületem megpihent, már beértem azzal, ha találok valami olyan elfoglaltságot, amit értelmesnek és hasznosnak ítélek meg, és amit gyermekem nevelése mellett is folytathatok. Az 1994/95-ös tanévben beiratkoztam egy kézműves mester képzésre, ahol az első év arra készítette fel a hallgatókat, hogy gyerekek számára kézműves foglalkozásokat tarthassanak iskolákban, művelődési otthonokban. Ennek a tanévnek a végén történt, hogy a sors keze megint utánam nyúlt. Egy régi barátnőm keresett fel - aki azóta sincs kapcsolatban a Waldorf intézményekkel, az antropozófiával, sőt nem is ismeri azokat, mi több egymással sem találkozunk - egy hirdetés alapján elhívott egy tájékoztató előadásra, ahol egy Waldorf óvoda megnyitásáról lenne szó. A fiam akkor volt 4 éves, így hát érdekelt a dolog. Ott azonban kiderült, hogy az óvoda még egy kicsit várat magára, de szeptembertől iskola fog nyílni Kispesten. Azt hiszem, hogy akkor talán nem is volt másról szó, csak hogy sikerült egy megfelelő épületet szerezni. Az előadás igazán nem fogott meg, nem is emlékszem rá. Csak egy szimpatikus idősebb férfi képe és kellemes hangja maradt meg bennem - mint később megtudtam, ő volt Síklaki István - és az öröm és megkönnyebbülés, ami az ott összegyűlt embereken végigfutott. Ezután mindenki nagyon izgatottan átvonult a megnevezett épületbe. Mondhatni racionális okok nélkül, a „tömegvonzás" hatására én is velük tartottam. Mikor a lepusztult állapotban lévő kis épületben a gyűlés oszladozni kezdett, - hogy hogyan jutott eszembe nem tudom - oda léptem egy alacsony termetű, számomra szimpatikusnak látszó hölgyhöz és felajánlottam, hogy ha elvégeztem a kézműves iskolát, szívesen jönnék kézműves foglalkozásokat tartani a gyerekeknek. Bak Kati akkor - mert ő volt a szimpatikus hölgy - bemutatott Vincze Erzsébetnek, az iskola alapító tanárának. Néhány udvarias mondat után Kati odaadta nekem a telefonszámát és elbúcsúztunk. Arra nagyon határozottan emlékszem, hogy igazán mély benyomást akkor nem tett rám ott semmi és senki. Arcból is csak két emlékképem maradt Síklaki Istváné és Katié. Talán szeptember elseje volt az első alkalom, hogy újra eszembe jutott az alakuló iskola. Puszta kíváncsiságból felhívtam Katit, hogy megkérdezzem, sikerült-e elindítani az osztályt. Elmondta, hogy aznap volt az évnyitó, és hogy nagyon örül a hívásomnak, mert szükség lenne rám. Megadta Erzsi telefonszámát, hogy sürgősen hívjam fel. Másnap már ott voltam az iskolában. Megtudtam, hogy ugyan az osztály egy osztálytanítóval elindult, de az addig mellette álló tanárok továbbálltak, Erzsi egyedül maradt. Ez a találkozás már mélyen megmaradt bennem. Még a telefonbeszélgetésre is emlékszem, Kati izgatott hangjára. Emlékszem mennyire boldogan mentem haza onnan már az első napon. Úgy éreztem, hogy valami csodával találkoztam. Az, ahogyan az osztálytanító a gyerekekkel foglalkozott, amit ott átéltem, ujjongást ébresztett bennem. Úgy éreztem, hogy visszataláltam ahhoz a lelkesedéshez, amivel a világot akartam megváltani. És hogy megtaláltam hozzá a módot és a teret is. Katira és főként Erzsire úgy gondoltam akkor, mint akik átadták nekem az életem legnagyobb ajándékát. A koronát erre az érzésre az első általam olvasott Steiner könyv tette fel. Erzsi a kezembe adta „A LILA-könyvet". Rudolf Steiner: Theosophie (A világ és az ember szellemi megismerésének alapelemei) c. könyvét. Még aznap éjszaka végigolvastam. Valósággal szárnyakat kaptam tőle. Úgy éreztem, nekem szól, hozzám beszél. Hogy végre valaki ki tudja mondani, meg tudja fogalmazni azt, ami bennem él, amit érzek, gondolok, de amit magam soha nem tudtam elmondani. /Azóta többször is olvastam ezt a könyvet, és minél többször olvasom, annál inkább nem értem akkori magamat. Rengeteg kérdésem van. Ma már egyáltalán nem látom olyan világosan egyszerűnek, könnyen érthetőnek, egyáltalán nem látom magam előtt olyan tisztán az utat, de akkor ez így volt.) Attól kezdve egy tanéven át minden nap bent voltam az osztályban. Ültem a terem végében, figyeltem, jegyzeteltem és tanultam minden percéből. Bár állami diplomám nem volt, tekintettel családi körülményeimre, anyagi lehetőségeimre, Mesterházi Zsuzsa jóvoltából beiratkozhattam a Waldorf Posztgraduális Tanárképzésre. Az első pár hónap felhőtlenül boldogan telt, Erzsi szavait teljességgel magamba szívtam. Hihetetlenül szépnek és tökéletesnek láttam akkor. Mint később másoktól megtudtam, még a hanghordozását, mozdulatait is átvettem. Azt gondoltam, minden úgy helyes, ahogy ő teszi. Tekintély volt a számomra, akinek minden ítéletét, véleményét helyesnek találtam. Anyám helyett anyámnak tekintettem. Decemberben, karácsony előtt történt, hogy felkértek, legyek a következő első osztály tanítója. Örömmel töltött el, hogy ennyire pozitívan ítélik meg a jelenlétemet, de nagyon megijedtem a feladattól. Úgy éreztem, hogy ez olyan nagy feladat, amire még fel kell készülnöm, amihez fel kell nőnöm. Úgy képzeltem, hogy először el kell végeznem a képzést, meg kell tanulnom az antropozófiát, és akkor majd alkalmas leszek a feladatra. Tudtam, hogy tanítani-nevelni akarok, hogy osztálytanító szeretnék lenni, de még nem most. Az iskolának azonban szüksége volt tanárra az induló új első osztály számára. Mindenki nagyon biztatott, s végül elhittem, hogy nem lehetetlen. Először elvállaltam, hogy felvételiztetem a gyerekeket, s azt gondoltam, hogy a tanév végéig, vagy szeptemberig majd érkezhet még egy képzett Waldorf-tanár az osztály élére. Azonban amikor a gyerekek érkezni kezdtek, mikor a családokkal sorra találkoztam, egyre inkább azt éreztem, hogy ezek a gyerekek hozzám jöttek, ezek a családok engem választottak. Persze nem is csengetett be senki, hogy osztálytanító szeretne lenni helyettem, de akkor már nem is szívesen adtam volna át a helyemet. Akkor elhatároztam, hogy ezt az osztályt szeretném vezetni nyolc éven át, és mindent megteszek majd, hogy amire szükség van ehhez, azt a tudást, képességet időben, menet közben megszerezzem.

Z. F: - Mik voltak a legnagyobb nehézségeid a tanári munkádban?

S. É: - Amitől még indulás előtt a legjobban tartottam, az a szülőkkel való kapcsolat volt. Tartottam a felnőttek közötti konfliktusoktól. Másrészt a szülők többsége nálam idősebb volt, s úgy éreztem, hogy koromnál fogva nem vagyok hivatott arra, hogy én beszéljek a nevelésről olyanoknak, akik az életben nálam tapasztaltabbak, akiknek például velem egykorú gyermekeik is vannak. De elmondhatom, hogy nagyon szerencsés voltam az osztályommal. A szülők többsége támogatóan állt mellettem. A szülői esteken érdeklődéssel hallgattak, s bár néha nehezen indultak meg a beszélgetések, sokan megkerestek a kérdéseikkel, aggályaikkal, gondjaikkal. A legtöbbet azoknak a szülőknek köszönhetek, akik nem találtak mindig mindent jónak, helyesnek. Az ő kérdéseik segítettek, hogy egy-egy kérdésbe komolyabb betekintést nyerhessek.

Ami velük kapcsolatban mégis nehéz volt, az az, amikor úgy éreztem, hogy a gyermeküknek olyasmire lenne szüksége, amit ők nem látnak, nem akarnak látni, nem tudnak vagy nem is akarnak adni neki. Ide tartoznak az olyan egyszerű dolgok is, mint hogy több figyelemre, melegségre lenne szüksége egy gyereknek. Hogy kicsi még, ne akarjanak mindent hosszan elmagyarázni neki, inkább vegyék néha ölbe, babusgassák, simogassák. Hogy ne legyen mindig egyedül, a szülő töltsön több időt vele. Vagy a ma olyan gyakori „mennyit tévézzen, számítógépezzen a gyerek?" kérdése. Eleinte nagyon nehezen tudtam elfogadni ezeket a helyzeteket, de minél nagyobbak lettek a gyerekek, annál több bizalommal tudtam saját sorsuk felé nézni. Elfogadni, hogy én, mint tanító, meg kell tegyem a legtöbbet, ami tőlem telik, de a többit a gyerek sorsára kell bíznom. Ugyanígy pokoli kínokként éltem meg eleinte, ha elvittek egy gyereket az osztályomból. Márpedig ezt is át kellett élnem többször is. Az évek folyamán minden évben volt mozgás. Hoztak, majd elvittek gyerekeket. Még olyan is volt, aki azt mondta: „Most már meggyógyult, megerősödött, képes lesz elviselni az állami iskola keménységét, úgyhogy visszavisszük." Minden alkalommal úgy éreztem, hogy belőlem tépnek ki egy darabot, és ráadásul jóvátehetetlen hibát követnek el a gyermekükkel szemben. Az évek során ez a „mindent jobban tudok" érzés megszűnt bennem, és már el tudtam engedni azokat, akiknek mennie kellett.

Nehézséget jelentett, hogy kevés pedagógiai könyv jelent meg magyarul. Emlékszem, hogy mikor először kaptam a kezembe a Heydebrand-féle tantervet, azzal a boldog tudattal mentem haza vele, hogy megtudom végre, mit és hogyan kell tanítani egy Waldorf iskolában. Azon a napon rájöttem, hogy ez az út ennél sokkal küzdelmesebb, de épp ezért sokkal elevenebb is. Nyolc évig tanultam és tanítottam egyszerre. Rendszeresen olvastam Steiner műveit, igyekeztem minden előadást meghallgatni. Sokat jelentett, ha volt alkalom találkozni, beszélgetni más osztálytanítókkal. Próbáltam megérteni mindazt, amit Steiner az ember fejlődéséről írt, amit az egyes tanévek tanítási tartalmaként javasolt, és igyekeztem összevetni mindazzal, amit az osztályban én magam tapasztaltam. Mindez már önmagában véve is elegendő nehézséget, sok belső vívódást, válságot jelentett. Vajon amit olvastam, hallottam, úgy értettem-e, ahogyan kell? Vajon jól látom-e azt, ami az osztályban történik? Mennyire tudom kontrolálni azt, amit teszek, kezdve a hanghordozásomtól, mozdulataimtól, egészen a gondolataimig? Mert ugye mindezzel hatok a környezetemre, az előttem álló fejlődő emberi lényre!

Egy fejlődő iskola, egy épülő közösség rengeteg konfliktust rejt magában. Nagy nehézséget jelentett számomra, hogy át tudjam tekinteni a folyamatokat. Külön tudjam választani a lényegest a lényegtelentől. Meg tudjam különböztetni, hogy mik azok a konfliktusok, amiken egyszerűen át kell lépni, mert egyszerű hétköznapi egoizmusunkból fakadnak, amelyek felparázslanak, de el is múlnak. Nem tartoznak a maradandó világhoz. És mik azok a konfliktusok, amiket át kell élni, el kell szenvedni, amik a fejlődést szolgálják. Azok, amelyek a mélyebb betekintést segítik, amelyeket meg kell tanulnunk áttekinteni. Életemben az első alkalom volt, hogy még a legnehezebb helyzetben sem menekültem el. Bármennyire nehéz is volt néha az összeütközéseket elviselni, azt az érzést soha nem veszítettem el, hogy ezt az osztályt nekem kell végigvezetnem, itt van feladatom. S közben éreztem, hogy egyre inkább megerősödöm. Hogy képes vagyok megfutamodás helyett kimondani a gondolataimat, s még a könnyeimen át is meg tudom látni a tanítómestert magában a szenvedésben, a fájdalomban.

Nagy nehézség, hogy a nevelő soha nem láthatja a munkája eredményét. A nevelés a jövőre vonatkozik, egy olyan jövőre, amikor viszont a tanár emberi földi szeme számára már kibogozhatatlan, hogy mivel hogyan hatott. Végtelen sok bátorságra, bizalomra és igyekezetre van szükség, hogy ne adjuk fel a helyes út keresését.

És a nehézségek sorából nem maradhatnak ki azok az élmények, amit az osztálytanító akkor élhet át, amikor a szaktanár kijön az osztályából. Az osztály életében - kezdő iskolai osztályként - sokszor volt szaktanár váltás. A gyerekek azt élték át, hogy szaktanárok jönnek-mennek, lebetegednek. Az egyik jobb volt, megszerették, mégis elment; a másik kevésbé jó, küzdelmes volt a kapcsolat, s az is csak eltűnt az életükből. Egy idő után egyre nehezebben fogadtak el új tanárt. A jövés-menésben én voltam az egyetlen biztos pont számukra az iskolában, főként, hogy a szaktanárok betegsége, hiánya esetén a helyettesítő is mindig én voltam. Én legalábbis elsősorban ennek tudom be, hogy a szaktanárok főként az utóbbi években sokat panaszkodtak, hogy az osztályból többen nem készültek, nem írtak házi feladatot, nem figyeltek, beszélgettek az órán, minden módon borsot törtek a tanár orra alá. Időnként ebben is nagyon össze tudtak fogni. S persze az összes gyerekcsínyt a szaktanárokon próbálták ki. Néhányan nem vagy csak késve mentek be az órára. A szünetben eldugták a szaktanár könyveit, stb. Persze nem csak a kollégák, a gyerekek is rengeteget panaszkodtak a szaktanáraikra. Minden időszaknak volt egy vagy több ügyeletes problémás személyisége, akivel nem boldogultak. „Aki mindig csak ordít velünk, aki nem magyarázza el a feladatot, aki túl sok feladatot ad, aki túl keveset tanít, így sosem fogjuk tudni, aki sze- métkedik velünk, pikkel ránk" stb. Nagyon nehéz volt a két pólus között megállni. A gyerekeket segíteni, hogy el tudják fogadni az új tanárt, megtanuljanak együttműködni más felnőttekkel is. A szaktanárokat pedig segíteni, hogy az osztályomban lévő gyerekeket jobban megismerhessék, mélyebben megérthessék, hogy egymás mellett állva közösen vezethessük őket. Szerencsére azért voltak, akiknek sikerült! Kezdetben nagyon fájdalmasan éltem meg, amikor panaszt hallottam az osztályra. Mert persze ezek a kijelentések nem úgy szoktak elhangzani, hogy ez vagy az a diák ezt csinálta, hanem hogy ez az osztály ilyen, meg olyan. Volt idő, amikor már nem volt több órám, elmehettem volna, de nem tudtam elmenni, szorongva vártam a szakóra végét, hátha most végre angyalszárnya nőtt mindenkinek, és a szaktanár boldogan jön ki az osztályból. Persze többnyire ilyenkor nem ez történt, s aztán hosszan hallgathattam, hogy az általam szeretett nebulók milyen szörnyetegek is valójában. Az évek során aztán ezt is megtanultam nyugodt lélekkel hallgatni, elfogadni, hogy az égen felhő is van, s hogy igen, akár szörnyetegek is tudnak lenni, tudunk lenni mindannyian. S hogy az én feladatom nem az, hogy angyalokká tegyem őket, csak annyi, hogy mindent megtegyek, ami tőlem telik. Bár ezt az utóbbit nem biztos, hogy alaposan megtanultam. Az utolsó percig tökéletesnek akartam, s talán akarnám látni őket még most is.

Z F: - Mivel, kivel voltak meghatározó találkozásaid?

S. É. - Erről részben már beszéltem az előző két kérdés kapcsán. Nem beszéltem viszont még két, számomra nagyon fontos, meghatározó személyiségről. Kálmán Istvánról és Zajti Ferencről. Kálmán Istvánnak Erzsi mutatott be. Többször beszélt már róla előzőleg is (ahogyan sok más személyiséget is előbb ismertem az ő jellemzéséből, és csak sokkal később találkoztam vele), majd az ő közvetítésével Istvántól kaptam meg az Általános Embertan egyik példányát. Első személyes találkozásunk nagyon mélyen él bennem még ma is. Az 1996. év elején találkoztunk egy kávéházban. A beszélgetés során ő inkább csak kérdezett, én pedig meséltem. Meséltem az életemről, magamról. Mikor elbúcsúztunk, hazafelé és még napokig azon gondolkoztam, hogy lehet, hogy ennyire a bizalmamba fogadtam. Olyan dolgokat meséltem el neki, például az álmaimat, amit addig senkinek. Úgy éreztem, hogy nagyon megértően hallgat, és hogy képes segíteni abban, hogy megértsem az életet. Mintha egy olyan édesapával beszélgetnék, aki születésem óta mellettem áll, aki támaszom, aki segít eligazodni az életben. S valóban, amióta ismerem, a legnagyobb támaszom. Általa ismertem meg sok embert, akik ma az életem részei. Ő az, akihez a kérdéseimmel fordulok. Aki segít, hogy mindinkább megközelítsem az antropozófia segítségével az utat, amit járnom kell. Hogy felismerjem azt a feladatot, ami rám vár.

Arra már nem emlékszem, hogy Veled hol találkoztam először. Az első emlékem az, ahol valóságosan találkoztunk. Egy ideig rendszeresen összejöttünk páran a Kecske utcában a Művészeti Akadémia termében. Körülbelül húsz fő gyűlt ott össze rendszeresen, akik valamilyen módon a Waldorf-mozgalomhoz kapcsolódtak. Ki-ki választott egy témát, arról felkészült és előadást tartott a többieknek. Ez adott alapot a közös beszélgetéseknek, a találkozásoknak, az útkereséseknek, fejlődésnek. Az utolsó találkozóra azonban senki nem jött el rajtunk kívül. Akkor a kapuban úgy döntöttünk, hogy mi nem hagyjuk abba. Felmegyünk a Kálmán Istvánhoz és beszélünk vele. Attól kezdve 2 hetente szerdán rendszeresen találkoztunk éveken át. Nehéz lenne megmondani, hogy a közös munkánknak mi volt a témája. Kezdetben a történelem antropozófiai szemmel való megközelítése volt talán a cél, amit mindketten, mint tantárgyat az iskolában tanítottunk is. Ma már úgy tűnik, ez csak eszköz volt. A történelem vizsgálatával a jelen, önmagunk és környezetünk mind jobb megismerése, megértése volt a cél, hogy rátalálhassunk valódi önmagunkra, és életfeladatunkra. Mit gondolsz, már megvan? A munkánk során egyre jobban megismertük egymást. Te és én végtelenül különböztünk egymástól. Amit te értettél, én azt képtelen voltam befogadni, és fordítva. Ez a munka volt bennünk az egyetlen közös, és idővel ráébredtem, hogy ez a kettőnk közötti nagy különbözőség, mennyire segítségemre lett. Sokkal alaposabb megértéshez juthattam így, az életnek olyan oldalába is bepillanthattam általad, ami addig számomra elzárva volt. Benned ismertem meg az emberi önzetlenséget és a valódi érdeklődést, nyitottságot.

Meghallgattam sok pedagógiai előadást. A legmaradandóbb emlékem egy földrajz tanításáról szóló előadás volt. Sajnos már nem emlékszem az előadóra, a helyszínre, egy Pedagógiai Műhelyen történt. Amire élesen emlékszem viszont, az az érzés, amit az előadás keltett bennem: „Tehát minden másképpen van, mint ahogy az iskolában tanultuk?!" Mérhetetlen ujjongással mentem haza, úgy éreztem, hogy valami fontos titkot tudtam meg. Nem véletlen, hogy ez éppen a földrajzzal kapcsolatosan történt meg. A földrajz általános iskolás koromban a legutáltabb tantárgy volt számomra. S nagyon örülök, hogy mégis úgy tudtam tanítani, hogy ez a tárgy az egyik legkedvesebb volt az osztályomban tanulók számára.

Hogy valami negatív találkozási élményről is meséljek, elég, ha a Waldorf Szövetség születése körüli időket említem. Még csak alakulgatott valami belőle, amikor én a mozgalommal, annak képviselőivel elsőként találkoztam. Mértéktelen indulatokat, erőszakosságot, irigységet, önzést, gyávaságot, hatalomvágyat... tapasztaltam. Hihetetlen csalódás volt. Akkoriban azt gondoltam, hogy aki antropozófiával foglalkozik, aki Waldorf-tanár, az már félig „angyal". Ma már nem kell messzire mennem, hogy lássam ennek a képzetnek a mulatságos voltát, elég, ha tükörbe nézek.

Z. F. - Mesélted azt, hogy teljesen megváltozott az életed, a régi családi kötelékek, viszonyok átalakultak... már a család eredete sem meghatározóan fontos... Ezt kifejtenéd bővebben?

S. É. - A vezetéknevem, Stárma, valahonnan Szlovákiából származik. A nagyapám Losoncon született, s már felnőtt ember volt, amikor a történelem viharaiban, egy áttelepítés eredményeként a mai Magyarország területén találta magát. Erről azonban csak felnőtt emberként szereztem tudomást. A mi családunk ugyanis nagyon hallgatag volt a családi történeteket illetően. Még ma is csak nagyon keveset tudok róla. Ugyan az édesanyámmal sokat beszélgettem, de inkább csak általános emberi dolgokról, az életünk éppen aktuális történéseiről, s mire igazán eszmélni kezdtem, és érdekelni kezdett a honnan jöttünk - hová megyünk, ő már nem élt. Az édesapámtól pedig csak morzsákat lehetett megtudni.

Hosszú ideig nagyon zavart ez a gyökértelenség érzés. Úgy éreztem, hogy valamitől meg vagyok fosztva. Húszas éveim elején azt gondoltam, hogy azért nem találok rá önmagamra, mert nem tudom, honnan jöttem, honnan származom. Aztán bekövetkezett az életemben egy hihetetlen nagy törés. Talán ha a naptárat nézném, nem számítana egy villanásnyi időnek, mégis azt éltem át, hogy egyik pillanatról a másikra teljes mértékben egyedül maradtam. Minden és mindenki eltűnt az életemből, akik addig a világhoz kapcsoltak, akikhez közöm volt. Nem maradt más a múltamból, csak a fiam, aki akkor 4. életévéhez közeledett, és a ház, amelyben addig éltünk. A fiam, aki az élethez kötött, és a ház, ami védelmet jelentett, de egyben terhet is, mert rozoga lévén nem volt könnyű fenntartani. Szinte nyomtalanul eltűnt mellőlem a család, a barátok. Még a nővéremmel is, akivel pedig egy kertben laktunk, szinte alig volt kapcsolatunk egymással abban az időben. Más utakon jártunk, más volt az életritmusunk, szinte nem is találkoztunk egymással. Nyugodtan mondhatom, hogy még önmagamat is elveszítettem. Egy ideig csak az számított, hogy legyen munkám, bármilyen is, hogy legyen mit enni adni a gyermekemnek, hogy fel tudjam nevelni. Ebben az időben törtek rám olyan iszonyú kérdések, mint: Ki vagyok én? Mit keresek a világban? Miért születtem? És mivégre élek még mindig? Mit akarok és, és mi a dolgom?. Pokolian fájtak ezek a kérdések, és üres éjszakáimon mégsem találtam rájuk a választ.

Ebbe a mérhetetlen nagy űrbe léptek bele azok a találkozások, amikről fentebb már beszéltem. Ezt az űrt töltötte ki az antropozófia. Azóta kilenc éven át a Waldorf-pedagógia, és az ezen keresztül megismert személyek töltötték ki az életemet. Azok az első találkozások, az említett első Steiner könyv, mint a mesében az élet vize, úgy hatott rám. Megelevenedtem, és az antropozófián, a Waldorf-iskolán keresztül új családom született. És nem csak bennem, körülöttem is megelevenedett az élet. Hirtelen született húsz új gyermekem, és az ő szüleik, családjuk már hozzám is tartozott. Ma már ezek a kapcsolatok sokkal fontosabbak számomra, mint a vér szerinti kapcsolataim. Az antropozófiával való találkozás elvezetett a múltból a jövő felé, amit persze most sem látok, kínzó kérdéseim természetesen most is vannak, mégis teljes mértékben átalakult, új jelentőséget kapott az életem.

Z F. - Sokszor lehet hallani, hogy a Waldorf-pedagógia egy módszer, nem kell antropozófusnak lenni a tanárnak. Szerinted, hogy van ez?

S. É. - Igazából nagyon nehéz ez a „-fus" kérdés. Valahogy taszít ez a szó, és irtóznék attól, hogy engem így nevezzenek. Ritkán fordul elő, hogy én ezt a szót használnám, legfeljebb csak azokra a személyekre, akik Steiner kortársaiként az Antropozófiai Társaság tagjai voltak. Viszont ettől a megnevezéstől elrugaszkodva, azt azonnal le kell szögeznem, hogy én radikálisan úgy tekintek a Waldorf-pedagógiára, ami nem hasonlítható más pedagógiai módszerekhez. A Waldorf- pedagógia az antropozófia forrásából született, attól szerintem nem elválasztható. A patak, aminek elzárják, elvágják a forrását, megszűnik létezni, kiszárad. Lehet egy kellemes, szép hely az az óvoda és iskola, amelynek kialakítói a „Waldorfos" külsőségekből válogatva, a „Waldorfos" mozdulatokból csenve működtetik intézményüket, de ettől még nem lesz Waldorf intézmény belőle. A Waldorf pedagógia megismerése, valósággá tétele véleményem szerint lehetetlen az antropozófia nélkül. A Waldorf pedagógia lényege nem a reggeli beszélgetésben, a főtanítás végi történetben, a selyemkendőkben, természetes anyagok használatában, és egyebekben rejlik, amit elsőként meg szoktak látni benne, s ami elsőként megtetszik az embereknek. Hanem abban a világ- és emberismeretben, aminek alapján maga a pedagógia kifejlődhet. Ha az antropozófia megismerésében, kutatásában egyszer odáig jutunk, hogy valódi ismeretünk lesz a világról, akkor már nem lesz szükség tantervekre, tankönyvekre, módszerekre, akkor tudjuk majd, hogy hogyan kell nevelni az adott kornak megfelelően a gyermekeket a jövő számára. És ez lesz a Waldorf pedagógia. Addig azonban kénytelenek vagyunk fáradságot nem kímélve Steiner útmutatásai alapján iskolázni gondolkodásunkat, érzékelésünket, akaratunkat, muszáj gyötrődni Steiner könyvei fölött, az előadásokon, egymással való beszélgetéseinkben és önmagunkban.

Z. F. - Te hogyan készültél egy napra, egy ünnepre? (Szerinted mi az ünnep és milyen kellene, hogy legyen az iskolában, a konferenciákon?)

S. É. - Az első kérdésre nagyon nehéz válaszolni, én nem is tudok. Amit leírok, azt gondolom, hogy annyira szubjektív és sablonos is egyben, hogy kicsit szégyellem is, de neked azért megpróbálom összefoglalni.

Egy-másfél órát utaztam hazafelé az iskolából. Ez bőven elegendő idő volt a lelkiismeretemnek. Ezalatt elém állt az összes olyan kép, olyan helyzet, amit aznap rosszul oldottam meg. Egyfolytában beszélgetéseket folytattam magamban a gyerekekkel. Megmagyaráztam, amit aznap esetleg nem sikerült jól átadnom. Elmagyaráztam, hogy mit tegyenek, és mit miért ne tegyenek. Folytattam magamban azokat a beszélgetéseket, amik megszakadtak, illetve továbbgondoltam mindazt, ami aznap az osztállyal történt. De ilyenkor főleg a nehézségek, konfliktusok dolgoztak bennem. Mire hazáig értem, már borzasztóan fáradtnak éreztem magam. Sőt, tél vége felé nem volt ritka, hogy fáradságomban el is aludtam a buszon. A tárgyi készülés általában este történt. Mikor a fiam lefeküdt, nekiültem a munkának. Mivel jó tankönyvek nincsenek, ezért rengeteg könyvet kell végig olvasnia a tanárnak, hogy egy-egy témát alaposan feldolgozzon. Én úgy csináltam, hogy mire az epocha elkezdődött, már egy vázlatot kidolgoztam magamnak. Így a korszak alatt mindig úgy kezdtem a készülést, hogy visszanéztem az előző napra. A terveimet összevetettem azzal, ami történt. Átgondoltam, hogy milyen nehézségek történtek, illetve, hogy milyen új dolgok, gondolatok születtek a gyerekek kérdései, jelenléte révén ahhoz képest, amit elterveztem. A készülésnek ez volt mindig az egyik legizgalmasabb része. Én nagyon szeretem a rendet, hogy amit elhatározok, azt végig tudjam vezetni, de arra nagyon vigyáztam a tanítás során, hogy soha ne legyen a tervem merev, készre, lezártra kidolgozott, mert nagyon szeretem az elevenséget is. A legnagyobb sikerélményt mindig azok a helyzetek adták, amikor sikerült úgy a gyerekek között lennem, hogy érzékelni tudtam a bennük lévő kérdéseket, amikor eltérve az eredeti terveimtől ki tudott alakulni egy jó beszélgetés, vagy ott, az ő reagálásukból jutott eszembe valami, amivel közelebb tudtam hozni hozzájuk mindazt, amit eléjük akartam tenni. Mikor feldolgoztam az elmúlt napot, nekiláttam a következő nap felépítésének. Ennek van olyan hagyományosan elismert része, mikor az ember jegyzeteket, vázlatokat készít. És kevésbé elmondható része, amikor az ember arra próbál rákészülni, hogy a másnap előtte álló gyerekeknek mire van szüksége, milyen nehézségekbe fognak ütközni. Szinte nem volt olyan nap a nyolc év alatt, amikor ezt a munkát ne akasztotta volna meg legalább egy szülő, kolléga vagy esetleg diák telefonja. Mindig voltak aktuális nehézségek, problémák, amikkel intenzívebben kellett foglalkozni. Ez a munka, a konkrét beszélgetéseket leszámítva, főleg a lélekben játszódik le, ezért olyan nehéz a felkészülésnek erről a szakaszáról beszélni.

Mindig először az egészben próbáltam gondolkodni. Minek kell történnie ebben a korszakban, és miért. Mi ennek a hétnek, majd a napnak a feladata, és csak ez után a konkrét tanítási óráé. Igyekeztem ezt a mindennapos felkészülésemben újra és újra átgondolni, hogy ne vesszek el „az idén mit kell tanítani" általános iskolás mechanizmusban. Az évek során egyre szilárdabb meggyőződésem lett, hogy sokkal kevésbé fontos a mit tanítunk, mint a hogyan. A tárgyi tudás ma már megtalálható a könyvekben, csak fel kell lapozni őket. Annak csak any- nyiban van szerepe, amennyiben nevelő hatása van. Például fontos hatása van annak, ha negyedikben az ember gyereke a törtekről tanul. A törtekről persze a földi praktikus élet számára kell tudnunk, de én azt gondolom, hogy nem baj, ha időnként azt elfelejti az ember. Majd megtanulja újra, amikor szüksége lesz rá. Viszont a negyedik osztályos, rubikonon átlépő gyerek fejlődése számára nagyon fontos, hogy találkozzon a törtekkel. Megismerkedjen azzal, ahogyan a számok beszélnek az egész széttöredezéséről. Hogy az egész részekre hull, s hogy a részek új egészet alkothatnak. Ez egy példa, de minden napról hozhatnék olyan példát, amivel azt a nézetemet bizonyítanám, hogy az amit tanítottam miért vált egyre lényegtelenebbé, a mikorral és a hogyannal szemben.

Mivel a napi felkészülés viszonylag későre nyúlt, a Steiner műveivel való munka, az olvasás, az olvasottak feldolgozása igen késői órákra maradt, és főként a hétvége elfoglaltságai közé került.

Elringatni ezután már nem kellett. Elalvás előtt pedig hol tudatosan, hol akarat nélkül mindig egy vagy több gyerek képe lebegett előttem, s az évek során gyakran kitöltötték az álmaimat is.

Az ünnepekről való kérdésedre pedig engedd meg, hogy egy olyan kis szöveggel válaszoljak, amit a szülőknek írtam egyszer. Egy szülői est után, ahol az ünnepről - az iskolai ünnepekről és az ünnepről általában - beszélgettünk. Az ő kérdéseik alapján született meg bennem hazafelé ez a pár sor. Mert a velük való beszélgetések is mindig tovább dolgoztak bennem, s ha már nekik nem is adtam oda ezt a kis írást, most álljon itt emlékként:

Az ünnep

A természet változása és körforgása.
Szertartás az emberről az emberért.
Ünnepek, melyekben az ember lehetőséget
teremt
maga és mások számára,
hogy a térbe és időbe beleállva,
a kozmoszba, a végtelenbe magát beleélje.
Történések, folyamatok és fordulópontok,
melyekkel a földi természet,
s az ember is együttrezdül.
Alkalom, hogy az ember
önmagát kehelyként feltárva
a mindenséget befogadja,
és önmagából kiárassza.
Események, találkozások és elválások,
melyek erőt és támaszt adnak
az idő áramában és a tér végtelenjében
vergődő ember számára.

Séva

/2000.okt.31. - Köszönettel a szülőknek,
akiknek nyitott lelke,
hangos és néma kérdése segített
mindezt szavakba önteni! /

Az ünnepekre készülve minden évben újabb és újabb utakat kerestem. Írásokat és formákat a magam számára, hogy minél jobban betekinthessek az adott ünnep valódi tartalmába, és a gyerekek számára, hogy minél mélyebben átélhessék. Bevallom, nem sikerült mindig. Voltak nagyon jó, nagyon szép ünnepeink. Mindannyiunk kedvenc ünnepe volt például a Mihály ünnep, és az Advent. Viszont soha nem sikerült igazán a Farsang és a Majális sem. Egy ideig nagyon kedvelt volt a Márton ünnep a kis lámpásokkal. Aztán volt egy időszak, amikor azt már nem tudták átélni a gyerekek, én pedig nem találtam az új formát. Igazán akkor találtuk meg újra az önzetlen

adakozás örömét és az ünnep fényét, amikor hatodikban és hetedikben egy nevelő otthonban jártunk, s az ott élő beteg gyerekeket ajándékoztuk meg egy kis műsorral, ajándékokkal, közös játékkal.

Z. F. - Mi hiányzik ma az iskolákból, és hogyan lehetne orvosolni ezeket a hiányokat? (Gonoszabban a kérdés így hangzana: Miért beteg ma a iskola és mozgalom / valóban beteg-e?/ és ennek mi lehetne a terápiája?

S. É. - Ezt a kérdést valójában fentebb már megválaszoltam. Beteg ma az egész világ, miért pont a Waldorf ne lenne az. Egy olyan kultúrában élünk, ahol váltásra van szükség. A változás pedig mindig együtt jár a régi hanyatlásával, és az új még vajúdó állapotával. „Minden születés véres" - mondta József Attila, és ennél biztatóbbat azóta sem tudott mondani senki. Én úgy képzelem, hogy ma egy híd szerepet töltenek be mindazok, akik az antropozófiát, a Waldorf pedagógiát kutatják. Nincsenek olyan erőink, mint Steinernek, sőt még csak annyi sincs, mint azoknak a hatalmas személyiségeknek, akik a Steinertől kapott impulzusok alapján intézményeket hoztak létre, megújították a gyógyászatot, a művészetet, az élet számos területét, köztük a pedagógiát is. Én legalábbis nem látom magam körül ezt a fajta intenzív, iniciatíva gazdag jelenlétet. „Ettől beteg a Waldorf." Viszont lehetőségünk van arra, hogy hidat képezzünk a jövő generációja számára. Hogy a kapcsolat rajtunk keresztül a múlt nagy személyiségei, az általuk hordozott impulzusok és a jövő között létrejöhessen. Nem túl nagy szerep ez, a neveink valószínűleg elvesznek majd a feledés homályában. De hát ki nevezi nevén egy híd összes kövét? Mégsem hiányozhat belőle egy sem, mert a híd összedől, s a két part elérhetetlenné válik egymás számára. Hát ilyen köveknek képzelem mindazokat, akik lelkiismeretesen dolgozva törekszenek rátalálni az antropozófia útjára, és meríteni a forrásból. Nekünk köveknek viszont csiszolódni, egymáshoz verődni kell. A híd még nem állt össze, még az sem dőlt el, melyikünk hullik ki, s kiből lesz valóban híd. Talán van, aki már biztos a dolgában, és mégis kirostálódik majd. És lehet, hogy van, akit még észre sem vettünk, pedig benne lesz.

Lehet, hogy ez most túl optimistán hangzik, az is lehet, hogy inkább túl pesszimista elgondolás. De én most így érzem, így tudok gondolni rád, rám és mindannyiunkra, akik a „családom" lettetek.

BÚCSÚ A NYOLCADIK OSZTÁLYTÓL

Nehéz dolga van az építésznek, mert meg kell álmodnia valamit, ami még nem létezik. S nem elég megálmodnia, tudnia kell az álmait, az elképzeléseit összhangba hozni a természet erőivel, és közérthetővé kell tennie mások számára is. Az álmokat az égből le kell hoznia, és a földre kell állítania. Terveit úgy kell megfogalmaznia, lerajzolnia, hogy a kőműves, az ács, képesek legyenek azt megvalósítani. A könnyű, anyagtalan álmokat át kell váltani kővé, téglává, bele kell faragni a fába. De mikor a terv megvalósul, az építész láthatja a remekművet, és láthatja az embereket, akik örömmel élik benne az életüket. Érezheti, hogy a megálmodott épület megnemesíti a benne élők, dolgozók életét.

Nehéz dolga van a kertésznek is. Élete minden percében barátkozik és harcol a természet erőivel, s egyben önmaga határaival, képességeivel. Szánt, vet, öntöz fáradhatatlanul. Munkájának mégis megvan a jutalma minden évben, mikor eljön a szüret ideje.

Minden embernek meg van a maga nehéz, gondokkal terhes feladata. Mind közül mégis talán a legrejtélyesebb - s éppen ezért talán a legszebb - feladata a nevelőnek van. O is álmokat, ideákat keres, amiket le kell hoznia a földre, mint az építésznek. Éppúgy nevel, növel, küzd a természet erőivel, önmaga korlátaival, mint a kertész. De sohasem láthatja az elkészült építményt, sohasem jön el a szüret. Amit a nevelő tesz, rejtve marad. A lélekben játszódik le, s még évtizedek múlva is csak kutatható, de bizonyosan soha fel nem mutatható marad, ami ebben a titokzatos vegykonyhában, az emberi lélekben történik.

Hogyan hat egy szó, egy mozdulat, egy érintés? Ugyanaz néha túl soknak, máskor éppen kevésnek tűnik.

A nevelő élete a Főnixé. Naponta, sőt néha percenként kell hamuvá izzania és újra feltámadva lángnyelvekként szárnyalnia a magasba, hogy megvilágíthassa az utat az utána jövőknek.

Látszólag tantárgyakat tanítottam nyolc éven át. Írást, olvasást, matematikát, fizikát, történelmet, csillagászatot? Mégis ez az, ami a legkevésbé volt fontos a munkámban. A tárgyi tudás felejthető, újra megtanulható, szükség szerint elővehető és eldobható. Nem fontosak a szavak, amiket utánam kellett mondani és amelyeket le kellett írni.

A lényeg láthatatlan, elmondhatatlan és leírhatatlan!

A beszélgetéseket, amiket elkezdtünk az osztályban, hazafelé nap mint nap folytattam tovább magamban. Éveken át próbáltam megfogalmazni nektek azt, ami ki nem mondható. S most úgy megyek el, hogy ami a legfontosabb, azt nem mondtam el.

Az abban az igyekezetben volt benne, amivel naponta elétek állva, rátok figyelve igyekeztem bennetek meglátni azt az ideát, aki bennetek él, akivé válhattok. Elnéző szomorúsággal figyeltem botlásaitokat és soha nem adtam fel, hogy segítselek benneteket, hogy megközelíthessétek önmagatokat.

Időnként talán túlzottan aggódtam értetek, féltettelek benneteket. Mindig szerettem volna az utatokat simává, egyenessé tenni. Szerettelek volna megvédeni benneteket a fájdalmaktól, nehézségektől. Talán még azoktól is, amikről tudtam, hogy szükségetek van rá.

Kétségek és félelmek között kezdtem ehhez a feladathoz 1996-ban, de mikor megérkeztetek az osztályba, tudtam, éreztem, hogy összetartozunk. S most, hogy búcsúzunk egymástól, éppígy érzem, hogy eljött az ideje, hogy elengedjelek benneteket. A félelmek, a kétségek bennem azonban nem múltak el. Aggódom értetek, féltelek benneteket, de tudom, hogy megálljátok majd a helyeteket a gimnáziumban és később az életben is. Bízom bennetek, bízhatok, hiszen ismerlek benneteket! Remélem, hogy az az erő - ami a Waldorf iskola határozott rendjében, ritmusában, a reggeli fohászokban, a ritmikus munkában, az ember egészséges fejlődését figyelembe vevő nevelésben és oktatásban él - felébred bennetek, mikor az életeteket önállóan kell majd felépítenetek és vezetnetek.

Kívánok nektek szép utat, sok erőt a nehézségek leküzdésére és elviselésére! Kísérjenek benneteket azok a szép emlékek, amelyeket gyermekéveitekből megőrizni tudtok!

Ha kerestek, mindig rám találtok.

Szeretettel gondol Rátok örökkön örökké osztálytanítótok!

2004. június 18.

Stráma Éva

^ugrás az oldal tetejére

„FÁTYLAT VONUNK E SZENVEDÉS ELÉ."

Thomas Meyer

Mel Gibson filmje jelenleg mint valami buldózer szánt végig milliók lelkületén, megfoszt minden distanciától az egész világot érintő egykori történéssel kapcsolatban, olyan képekkel bombáz bennünket, amelyek a világtörténelem legszabadabb és legintimebb szenvedését - Krisztus passióját - lármás érzelmekbe kergetik. Mint „a 21. század első háborújának" kortársai (George W Bush megfogalmazása a szeptemberi merényletek után) a szakadatlan terror- és háborús tudósítások tengerében vajon embertársaink szenvedéseivel szemben olyannyira eltompultunk volna, hogy a világtörténelem legfontosabb tettét is - nehogy teljesen kikopjon a tudatunkból - már csak erőszakos formában vagyunk képesek befogadni magunkba? Megengedhető-e, hogy az érzéseket mintegy kierőszakolják, kipréseljék belőlünk Krisztus szenvedéstörténetével kapcsolatban, és hogy a lelkünkből egyenesen kihasítsanak érzéseket?

Vajon már képtelenné váltunk volna önszántunkból a valódi részvét átélésére?

Nem mindenki vélekedik így.

„A film rendezője", olvassuk a chrismon evangélikus újságban, „a filmbeli eszközöket egészen meggondolatlanul alkalmazza, amire csak olyan valaki képes, aki magával szemben semmiféle kételyt és önkritikát nem ismer, és aki a hittérítői cél érdekében a legkönyörtelenebb eszközöktől sem riad vissza. A kamera nem tudja, hogy hol a különbség a szenvedést testileg is kifejező következetes ábrázolás és a szado-mazochista színrevitelezés között, mint ahogy azt sem tudhatja, hogy hol a határ az együttérzés és a gyűlöletkeltés között. Ezért nem mindegy, hogy ezt tudja-e az, aki magát a kamerát irányítja. De Mel Gibson a kamerát elárulta. Olybá tűnik, az ő kamerája mindent tudni akar és mindenre vállalkozik. Körüljárja az eseményt, hideg kíváncsisággal a közelébe férkőzik. Körbevizsgálja a szenvedő testet, keresgéli a részleteket a legnagyobb kitartással, a látványokat éppoly kíméletlenül, mint gátlástalanul-fékevesztetten váltogatja. Ellentmondást nem tűrve megragadja a nézőt és alámeríti a sebekbe. Nincs történelmi distancia, mondja a kamera, volt, van és lesz is áldozat." (chrismon, 2004/4, 20. oldal)

Más kritikusok a filmet viszonylagos jóindulattal fogadták, azt mégis kifogásolták, hogy a passió ábrázolásával a film lezárul és a feltámadás megváltástettével egyáltalán nem foglalkozik. Ámbár miképpen lehetne ugyanazokkal az eszközökkel, amelyekkel a passiót már eltorzították, a feltámadás eseményét ábrázolni? Ha ez a kritika bizonyos jogosultság látszatát is kelti, mégis csak a felszínre irányul. Mélyebb érzületre és radikálisabb gondolkodásra vall az a Goethe által felvetett alapvető kérdés, hogy Krisztus szenvedéstörténete egyáltalán ábrázolható-e és kell-e azt ábrázolni?

A Wilhelm Meister vándorévei második könyvének első fejezetében Wilhelmjét a költő bizonyos nevelési elvekbe vezeti be, amelyeket számára kívánatosnak tart. Ezt szolgálja a „pedagógiai iskola" növendékeinek bölcs oktatása a három tiszteletről (azok iránt, akik fölöttünk, akik a mi szintünkön, és akik alattunk vannak), amelyek egy negyedik tiszteletben csúcsosodnak ki: a valódi tiszteletben önmagunk iránt. Ennek érdekében Wilhelmet egy képtárba vezetik (a második fejezetben), ahol a növendékeknek a világtörténelem fontos eseményeit szemléltetik. Itt megtekintik a héber nép tetteit és szenvedéseit is. Az Ótestamentum történeteit bemutató helyiséghez kapcsolódik egy valamivel kisebb terem, ahol Jézus életének és tevékenységének ábrázolását találjuk. Ez az Utolsó Vacsora képével zárul. Wilhelmnek arra a csodálkozó kérdésére, hogy a történet további, sokkal fontosabb felére vonatkozó képek vajon miért hiányoznak, a pedagógiai iskola egyik vezetője a következő választ adja: „Ennél többet nem mutatunk növendékeinknek, és nem is magyarázunk meg, mint amit most ön is láthatott. A külső általános világi életet mindenki tanulmányozhatja ifjúságától kezdve, a különösképpen benső szellemit és a szívnek szólót viszont csak azok, akik a megfelelő megfontoltságban fejlődnek tovább. Arról pedig, ami az év során csupán egyszer nyilatkozik meg számunkra, csak azoknak szólunk, akiket innen útjukra bocsátunk. (...) Meghívom önt, térjen vissza hozzánk egy esztendő múlva, (...) akkorra majd önt is beavathatjuk a szenvedés szentségébe."

Wilhelm mélyebb magyarázatot szeretne arról a különös tartózkodásról, amivel Krisztus életének a passiótól a feltámadásig terjedő szakaszát kezelik, ezért megkérdezi: „Amiként ennek az isteni férfiúnak az életét tanulságként és példaképként állítják önök az emberek elé, szenvedését és halálát hasonló módon kiemelik mint a magasztos tűrés eszményképét?" - „A legteljesebben", felelte a vezető. „Nem csinálunk belőle titkot; de fátylat vonunk e szenvedés elé, éppen azért, mert olyannyira mély tisztelettel tekintünk rá. Kárhoztatandó arcátlanságnak tekintjük, amikor a kínok keresztjét és a rajta szenvedő Istent a világ mohó pillantásának teszik ki. A Nap az égen eltakarta orcáját, amikor az elvetemült világ erre a látványra kényszerítette, (...) amely addig nem is nyugodott meg, amíg az ellentétébe nem fordította, közönségessé, gyomorforgatóvá téve az ott történteket."

A Goethe által jelzett felfogásmód és viszonyulás Krisztus szenvedéséhez kiáltó ellentétben áll a katolikus egyháznak, mindenekelőtt annak jezsuita áramlatának a nézőpontjával, amely az ellenreformáció óta rendkívüli mértékben előtérbe nyomult. A jezsuitizmus mindig éppen a „kínok keresztfájára" irányította és irányítja ma is a figyelmet, a szenvedő Krisztus alakjának közszemlére állítását hirdeti, általában az intim emberi érzések, különösképpen az ilyen vallási jellegű érzések nyílt mutogatását kedveli.

Vessünk egy pillantást El Greco - részben az ellenreformáció pápai udvari festőjének - vallási tárgyú festményeire, hogy tanulmányozzuk az ízléstelenség ízlését, amely a giccses mennybemenetelben a vallásos érzést bemutatja. Az ellenreformáció óta az emberi érzések elmélyültsége és bensőségessége helyébe azok túlcsorduló exhibicionizmusa lépett. Mel Gibson filmje az emberi érzelmek e dekadens fejlődési ívében egyszerűen csak ennek egyik szélsőséges megnyilatkozása.

Nem csodálkozhatunk azon, hogy a pápa, miután a filmet DVD-n még az általános bemutató előtt étkezőszobájában végignézte, személyes titkára szerint ennyit mondott: „A film Krisztus passióját valósághűen ábrázolja." (Tagesanzeiger, 2004. 2. 7.) Nem véletlen az sem, hogy Karl Lehmann kardinális, aki nemrégiben Kant filozófiája számára is dicsérő szavakat talált, nagypénteki prédikációjában a mainzi dómban védelmébe vette Mel Gibsonnak a keresztre feszítést illető felfogását. „Az erőszakból következő tettekről, amelyek e halál előidézésében különösen kifejezésre jutottak", a történelmi tanúbizonyságok alapján nem lenne szabad elfeledkeznünk. Az embereket, akik a filmet látták, vagy róla hallottak, ebben az évben „talán még fokozottabban megrendítette a hihetetlen erőszak, ami Jézus kereszthalálakor történt", állapítja meg Lehmann (Basler Zeitung, 2004. 4. 10.).

„A jezsuiták az embereket megfosztották az igazi vallásosságtól és jámborságtól", mondta Rudolf Steiner röviddel halála előtt Ludwig Polzer- Hoditznak.2 Ezek a szavak talán csak akkor válnak valóban érthetőkké, ha annak fényében tekintjük őket, amit Wilhelmben a bölcs vezető fent idézett tanítása gyújthatott. Ugyanezt a fényt a „Passió"-ra irányítva, e filmmonstrumot annak látjuk, ami: egy anyagilag jól jövedelmező mestermű a dekadens álvallásos érzelmek számára.

Így Goethe a maga mélyre látó kijelentésével „a szenvedés szentségéről" mintegy két évszázaddal ezelőtt már minden lényegeset elmondott e Mel Gibson-filmről is. Persze csak azoknak füléig jut el, akiknek érzései még nem váltak teljesen „arcátlanná".

Jegyzetek:

1. Eltekintünk itt attól, hogy már évszázadok óta a passió és a keresztre feszítés egyoldalú megítélése miatt Krisztus feltámadásának fogalma is spirituális aspektusát tekintve veszített világosságából. Az egész kereszténység azonban Krisztus feltámadásán múlik.
2. Thomas Meyer: Ludwig Polzer-Hoditz - egy európai, Basel, 1994, 564.old.

Forrás: Der Europäer 2004. 8/4. szám
Fordította: Szabó Attila

^ugrás az oldal tetejére

Gyógyászat

Margarethe Hauschka élettörténete

Kádas Ágnes

A Szabad Gondolat c. újságban több részletet közreadtunk már Margarethe Hauschka "Ritmikus masszázs Ita Wegman szerint" című könyvéből, és ezt a sorozatot a továbbiakban is szeretnénk folytatni. Magáról Margarethe Hauschka- Stavenhagenről azonban magyarul eddig még semmi nem jelent meg, ezért most megkísérlem, hogy élettörténetének néhány fontos eseményét összegyűjtsem, melyekből egy halvány kép kirajzolódhat erről a rendkívüli emberről.¹

Margarethe Stavenhagen 1896 augusztus 6-án született Hamburgban. Néhány szóval érdemes a családot is bemutatni, mert Margartehe Stavenhagen életében fontos szerepet töltenek be a családjából - mind apai, mind anyai ágon - kapott ösztönzések, élmények.

Anyai ágon orvoscsaládból származik. Nagyapja, Dr. Heinrich May udvari tanácsos a bajor Karl-Theodor herceg - Erzsébet királyné, ismert nevén Sissy egyik bátyjának - udvari orvosa volt. A herceg maga is híres szemorvos, világhírű szemsebész volt, és számos utazásán May doktor is elkísérte.

Anyai nagyanyja a Thurn und Taxis hercegi udvar udvarhölgye volt.

Édesanyja, született July May maga is orvos szeretett volna lenni, de apja túl nehéznek ítélte ezt a hivatást egy nő számára. Gyönyörű hangja volt, ezért Münchenben énekelni tanult Vogel asszonynál, aki a Bajor Állami Színház tagja és elismert Wagner-énekes volt.

Apai ágon egy nagyon régi észak-német nagykereskedő családból származik, akik székhelye előbb Greifswaldban, majd Hamburgban volt. Világkereskedelmet folytattak, így Carl-Hermann Stavenhagen, Margarethe apja gyakran utazott a Föld legkülönbözőbb tájaira, a tengeren túlra is. Családja a búr háborúban kapott nemesi címet.

Margarethe első tanulmányait egy hamburgi magániskolában folytatta, ahol mindig a legkiválóbb tanulók közé tartozott. (Ebből később hugának, Evának sok kellemetlensége adódott, mert tőle is ugyanilyen teljesítményeket vártak el.)

1907-től a család a nagyszülőkkel és két apai nagybácsival együtt a nagyapa rendkívül nagyvonalúan épített, hatalmas hamburgi házában élt. Willi, az apa egyik bátyja, asztronómiával foglalkozott, és szívesen tanította erre öccse gyerekeit - Margarethét, Evát és bátyjukat, Dei-t - is. A másik fivér, Helmuth, szintén kereskedő volt, elsősorban marokkói kapcsolatai voltak; szívesen beszélt - és a gyerekeket is tanította - franciául, szívesen sportolt, és minthogy Margarethe is nagyon szerette és gyakorolta is a sport szinte minden ágát - úszott, evezett, kerékpározott, görkorcsolyázott, korcsolyázott, amiben művészi fokig jutott, teniszezett és szívesen kirándult -, így ő volt Helmuth nagybácsi kedvence. Gyakran túráztak együtt olyan helyeken is, ahol csak hegymászó felszereléssel-kötelekkel és hegyi vezetővel lehetett boldogulni. Mindkét nagybácsi kedvvel festett, utazásaik során szerzett élményeiket így rögzítették.

A család eleven társadalmi életet élt. A mama aktívan részt vett a különféle jótékonysági szervezetek munkájában, gyakran tartottak előadásokat a ház hatalmas fogadótermében - az előadott darabokat a mama írta, ő szerzett hozzájuk zenét, ő készítette - tervezte-varrta-festette - a jelmezeket. Zenei előadásokat is tartottak házukban, melyeken a mama szép, képzett hangján sokszor maga is énekelt.

Alig tíz éves volt Margarethe, amikor megtanult táncolni a tánciskolában, és tizenegy, amikor elkezdett zongorázni. Rendkívül tehetséges volt, kiváló pianista is lehetett volna belőle.

A család minden szabad idejét és vakációit az anyai nagypapa bajorországi vadászházában, Bad Kreuthban töltötte, ahol sokat kirándultak. Később is, mikor Münchenben tanult, egyetemista társaival sokat járta a hegyeket - azt mondják, nem volt olyan hegycsúcs Bajorországban, melyet Margarethe ne mászott volna meg.

Itt, Kreuthban már kicsi gyermekként és egyetemista évei alatt is megfigyelhette, ahogy édesanyja nővére, a mindenkinél jobban szeretett "Tante Artemis" - ahogy a gyerekek nevezték - a műtermében festett. Anna May a századforduló tehetséges festője volt, és Rudolf Steiner személyes tanítványa. Rajta keresztül ismerte meg a család már 1909-ben Rudolf Steinert és az antropozófiát. 1910-től részt vettek a misztérium-drámák müncheni előadásain. Hamburgban a szülők beléptek a Christian Rosenkreutz Zweigbe, melynek hamarosan átvették a vezetését. "Körülbelül 1910-ben történhetett, amikor a papa ismét a tengeren túl tartózkodott, hogy Grethe felfedezte: a mama éjszakánként az ágyban ülve egy különös, nagy könyvet olvas. Azt gondolta, amit a mamának szabad, azt nekem is és napközben elcsente az egyik ilyen különös könyvet, és éjjel egy zseblámpa segítségével a takaró alatt olvasni kezdte. Ebben a könyvben a két Jézus gyermekről volt szó. Ezidőtájt Grethe éppen a konfirmáció előtti felkészítésen vett részt, és aggódó kérdéssel fordult az őt felkészítő paphoz, vajon a szülei nem járnak-e téves úton. A pap megnyugtatta, hogy nincs oka aggodalomra nagy kő esett le a szívéről, és ettől kezdve rendszeresen olvasott antropozófiai könyveket."²

Orvosi tanulmányait Münchenben végezte. Gyakorló orvosként 1921-ben egyik nagybátyja, Dr. Richard May klinikájára került, majd asszisztens orvosként egy másik nagybátyjánál, Dr. Wilhelm Maynál dolgozott. A paciensek itt masszázskezeléseket is kaptak, amit azonban csak orvosok végezhettek, ezért Margarethe megtanulta a svédmasszázst. Az antropozófia világ- és emberképével régóta kapcsolatban álló Margarethe azonban rövid idő múltán úgy érezte, hogy azon a módon, ahogyan ez a kor hivatalos gyógyászatában szokásos, nem kíván tovább orvosként dolgozni. Otthagyta a kórházat, és 1924- től Hamburgban dolgozott banktisztviselőként. 1925 tavaszán édesapja Günterwstalban, Dr. Friedrich Husemann (az egyik első antropozófus orvos) klinikáján töltött néhány hetet, ahová Margarethe is elkísérte. Husemann felháborodva kérdezte Margarethet: "Hogyan, Ön antropozófus és orvos, és nem gyógyítással foglalkozik? Azonnal jöjjön az én klinikámra, szükségem van orvosra, de előbb meg kell tanulnia a gyógyeuritmiát. " A kúra végeztével Margarethe Arlesheimbe ment, Dr. Julia Bortnál - az első gyógyeuritmistánál - hathetes intenzív kurzuson elsajátította ezt a terápiát is, majd 1925 nyarán visszament Husemann klinikájára, ahol ismét orvosként dolgozott. Időközben azonban Husemann klinikája átalakult pszichoterápiai intézetté. Egy darabig még itt dolgozott Margarethe, de amikor 1927-ben Ita Wegman az arlesheimi klinikára hívta dolgozni, azonnal igent mondott. (Ezekről az időkről is olvashatunk Margarethe Hauschka visszaemlékezésében, melyet az alábbiakban közlünk). Itt, Ita Wegman mellett azután sokrétű képességeire és eddig elsajátított tudására szükség is volt, hisz Ita Wegman rendkívül sokféle feladatot bízott rá (az első például az volt, hogy egy pácienssel Rudolf Steiner: A szabadság filozófiája c. könyvét kellett francia nyelven átdolgoznia!), amihez természetesen sok segítséget is kapott. Ekkor kezdték el Ita Wegmannal közösen a ritmikus masszázs kidolgozását, amit hamarosan teljesen rá is bízott Ita Wegman; a művészetek (festés, rajzolás, formázás) terápiában történő alkalmazásának kidolgozását is rábízta Ita Wegman. 1929-től oktatóként részt vett a klinikán tartott nővérképzésekben, orvos továbbképzésekben, és a szellemtudománnyal kitágított orvoslásból származó ritmikus masszázs és művészi terápia oktatását hamarosan teljesen önállóan végezte - amellett, hogy a klinika betegeit is kezelte. 1929-ben jött a klinika gyógyszer laboratóriumába Rudolf Hauschka, aki azt a feladatot kapta Ita Wegmantól, hogy dolgozza ki az alkohol nélküli növénykivonat és gyógyszer előállítás módját. Ez a labor állította elő a terápiai festéshez a növényi festékeket is. A terápiai festésnél nem a létrehozott alkotás a legfontosabb, hanem a létrehozás folyamata, ezért nem volt szempont, hogy a festékek színe tartósan megmaradjon.

Margarethe tizenkét évig, 1939-ig volt Ita Wegman közvetlen munkatársa az arlesheimi klinikán.

Ekkor, a háború alatt, Svájcban kezdett problematikussá válni minden nem svájci állampolgár itt-tartózkodása és munkavégzése, ezért az Ausztriában nehéz helyzetbe került Greifswalde-i klinika irányításával bízta meg Ita Wegman Margarethe Stavenhagent (aki német) és Rudolf Hauschkát (aki osztrák volt). Az intézményben a gyógyítás mellett illetve ahhoz kapcsolódva hamarosan rendkívül eleven szellemi élet bontakozott ki, orvosi és színpadi előadások, kamarazenei esték, kurzusok, képzések indultak, de ez a virágzó korszak egyik pillanatról a másikra végetért, amikor 1941 júniusában egy éjjel Rudolf Hauschkát, Margarethe Stavenhagent és a klinika más munkatársait is elvitte a Gestapo. A németek által megszállt Ausztriában ugyanúgy veszélybe kerültek az antropozófus intézmények és antropozófusok, mint Németországban. Néhány hónap börtön után 1942-ben mindketten szabadultak. Ekkor Rudolf Hauschkának Bécsben kellett maradnia, ahol rendőri megfigyelés alatt állt, Margarethe pedig - aki Ausztriában nem dolgozhatott volna, - 1943 nyarán, miután Rudolf Hauschkával házasságot kötött, visszament Németországba. A München melletti Höllrigelskreuth klinikáján kezdett dolgozni. Az eredetileg homeopata egyesülethez tartozó klinikára a háború befejeztével egyre több antropozófus orvos jött, a korábbi vezető bebörtönzése után a vezetést Rudolf Hauschkára bízták. A korábban csak vegetáló kórház hamarosan virágzó, felkapott intézménnyé vált. Egy kiszuperált, szétbontott katonai barakkban, amit Rudolf Hauschkának sikerült megszereznie és a parkban felállítania, elindult a Hauschka által kidolgozott módon az antropozófiai gyógyszergyártás is.

A barakkot azután további helységekkel bővítették, ahol elindult a gyógyeuritmia és a művészeti terápiák is, Margarethe Hauschka pedig elkezdett ritmikus masszázs és mozgásfürdő³ kurzusokat adni. A tulajdonos homeopata egyesület azonban egy idő után nem nézte jó szemmel a homeopátiától eltérő tevékenységet, és kezdte azt korlátozni. Így legelőször a labornak kellett új helyet keresnie, ahol végre önállóan végezhette a munkáját. A sors különös módon Eckwaldenbe vezette Hauschkát, ahol az ott működő antropozófiai gyógypedagógiai intézettől kapott egy használaton kívüli istállót, amit ajándék pénzből laborrá alakítottak. A teljes történetet elolvashatjuk R. Hauschka önéletrajzában.⁴ A mai WALA gyógyszergyártó és kozmetikai cégnek ez volt az első saját otthona. Eckwaldenben ehhez a gyógypedagógiai intézethez kapcsolódva jött létre a mai Rudolf Steiner gyógypedagógiai szeminárium, ahol Rudolf Hauschka és Margarethe is részt vettek az oktatásban. Margarethe ezen kívül számtalan kurzus tartott a ritmikus masszázs oktatására, nemcsak Németországban, hanem máshol, többek között Hollandiában is. A WALA-nál rendszeres munkát indítottak, ahol az antropozófiai emberképpel, az ember felépítésével, funkcionális hármas tagozódásával ismerkedtek a munkatársak, és az ott dolgozó orvosok között is olyan szoros együttműködés és közös munka alakult ki, melynek eredményeit egyenként működve semelyikük sem tudta volna létrehozni. A WALA gyógyszerfejlesztéseiben éveken keresztül vezető szerepe volt Margarethe-nek. Új gyógyszerek többnyire úgy jöttek létre, hogy orvosok megkeresték őket konkrét kérésekkel, konkrét paciensek problémáival, és a kutatások ezen kérések mentén folytak. Egyre több gyógyszert egyre nagyobb mennyiségben igényeltek az orvosok, betegek, így hamarosan szükségessé vált az átalakított istálló helyett egy új épület létrehozása, amit hamarosan követett a második építési ütem is.

A WALA fejlődése és növekedése mellett 1953-ban létrejött Németországban Dr. Eberhard Schickler iniciatívájából, Margarethe Hauschka együttműködésével az Antropozófus Orvosok Munkaközössége. A munkaközösség évenként egyszer többnapos összejöveteleket tartott, melyeknek rendkívül nagy jelentősége volt az antropozófiai gyógyászati impulzus megerősödésében, elterjedésében, és a résztvevő orvosok - így Margarethe Hauschka - szakmai fejlődésében is. O maga is tartott előadásokat, beszámolt a festés terápiában szerzett tapasztalatairól. 1959-ben a résztvevő orvosok közül néhányan Frau Lucy Herzog meghívására Bécsbe utaztak, hogy ott "Szellemmel áthatott higiénia az atomkorban" címmel hétvégi szemináriumot tartsanak. Olyan óriási volt az érdeklődés, hogy ettől kezdve évenkénti rendszerességgel tartottak hasonló rendezvényeket.

Ugyancsak Eberhard Schickler iniciatívája volt, hogy minden, a gyógyítás területén tevékenykedő ember számára egy közös találkozót rendezzenek, hisz van valami közös, ami mindannyiukat összeköti. ("Hogyan tudjuk ápolni azt, ami közös, továbbképezni magunkat, eközben egymást megismerni? Mindannyian arra törekszünk, hogy az iskolázási úton haladjunk - hogyan tudjuk ezt a hivatásunkban, gyakorlati munkánkban megvalósítani?") 1955-ben létrejött az első közös konferencia minden terápiai ág művelői részére, és ezek a konferenciák folytatódtak egészen a hetvenes évekig. A masszőröknek régóta volt éves találkozójuk, amit ettől kezdve a terapeuták konferenciájához kapcsolódva tartottak.

Közben egyre több olyan kurzusra volt igény, ahol a művészi terápiákat és a ritmikus masszázst el lehet sajátítani. A masszázskurzusok szervezése egyre nagyobb nehézségeket okozott, a szükséges helyiségeket más-más intézménytől tudták bérelni, a képzéshez szükséges felszereléseket mindig az adott helyre kellett szállítani, mindezt egyre gyakrabban - szükség volt végre egy önálló, saját helyre. 1956-ban részt vett egy ilyen ritmikus masszázs képzésen, majd 1957 nyarán a masszőrök találkozóján is Irmgard Marbach. Ekkor megkérdezte tőle Margarethe Hauschka: "Akar a munkatársam lenni? Égető szükségem van egy munkatársra." Frau Marbachnak kiterjedt praxisa volt egy másik városban, amit ez esetben fel kellett volna számolni vagy valakinek átadni. Néhány hetes gondolkodási idő után azonban örömmel igent mondott. Ekkor így szólt Margarethe Hauschka: "Nos, akkor még életemben meg tudok alapítani egy Ita Wegman iskolát."

Az iskola megalapítása nagyon rövid időn belül megtörtént. Eckwalden közvetlen közelében, Bad Bollban találtak megfelelő építési telket, megterveztették az iskola épületét, melyben a művészi terápiai, a ritmikus masszázs és a mozgásfürdő kurzusok is helyet kaptak - emellett az épületben laktak Hauschkáék és Frau Marbach is. Az alapkő letételére 1960. november 26-án került sor, az iskola felavatására 1962. február 25-én. Ettől kezdve Margarethe Hauschka életét elsősorban az iskolában tartott kurzusok töltötték ki, egyéb tevékenységeiből fokozatosan visszalépett. A ritmikus masszázs kurzusok vezetését hamarosan Frau Marbach vette át, a művészeti terápiai képzést azonban élete végéig Margarethe Hauschka vezette.

Halála óta az iskolát Margarethe Hauschka Iskolának nevezik, vezetője Frau Marbach.

"Belsőleg mindvégig szoros kapcsolatban maradt az arlesheimi klinikával. A minden év elején a klinika faépületében megtartott orvos-konferenciákon (amit Rudolf Seiner tervei alapján építettek Ita Wegman számára, a ford. megj.) élete végéig - néhány kivételtől eltekintve - mindig résztvett, impulzusokkal érkezett, előadásokat tartott, mindig új ösztönzéseket hozott. Szellemi szempontból ez volt a hazája, ahol tizenkét évig szorosan együttműködhetett Ita Wegmannal. Ez volt tevékenysége forrása.

Margarethe Hauschka célja az volt, hogy tanítványaihoz közel hozza azokat a gyökereket, melyekből ezek a terápiák kinőttek. Rudolf Steiner megkövetelte, hogy ha az ember egy dologgal foglalkozik, akkor annak eredetéig visszamenjen, hogy a jelenkorig tartó létesülését követni tudja. A jelennek csakis egy ilyen megértéséből lehetséges egy szellem- és korszerű fejlődés, mely a jövőbe vezet."⁵

Margeterhe Hauschka-Stavenhagen 1980. július 7-én halt meg Bad Bollban. Néhány nappal korábban mondta a következő szavakat, útmutatásként minden terápiai tevékenység számára:

"A legfontosabbak a varrat nélküli átmenetek, figyeljetek erre. (...) Ha megnézzük az első Goetheanum oszlopfőit, a Szaturnusszal kezdődően, mindent pontosan szemügyre veszünk, mindent pontosan leírunk, végighaladunk egészen a Jupiterig, pontosan megfigyelve és leírva mindent, és nem éljük át a fejlődési folyamatot egyik oszloptól a másikig, akkor ez azt jelenti, hogy visszazuhantunk a földi(ség)be. Mert a formák a létesülőnek csak fejlődési pillanatait örökítik meg, amelyek az illető bolygó lényét kifejezésre juttatják. A fejlődés azonban nem ismer megálljt, az egyik oszloptól a másikig vezető átmenetet át kell élni. Az intellektus csak a fejjel akar látni és ítélni. Ahrimán szeret mindig az egyik helyről a másikra ugrani, ezzel egyre mélyebbre kerül a földi(ség)be, a krisztusi elemet figyelmen kívül hagyva. A kereszténységhez fokozatok nélküli, varrat nélküli átmenetek tartoznak. Minden eleven tevékenység esetében erre kell törekedni. Mondjátok mindezt tovább, mindenkinek."⁶

Jegyzetek:

1. Az összeállítás alapjául Irmgard Marbach: Margarethe Hauschka. Ein Lebensbild c. könyve szolgált (Verlag: Margarethe Hauschka Schule, 1995)
2. I.m. 32. old.
3. Mozgásfürdő: szintén Ita Wegmannal közösen kifejlesztett terápiai mód, amelynél a paciens körül a vízben keltett áramlásokkal érünk el gyógyító hatást.
4. Rudolf Hauschka: Wetterleuchten einer Zeitenwende. Vittorio Klostermann Verlag, Frankfurt, 1966
5. I. Marbach: Margarethe Hauschka, 72. o.
6. I.m. 75-76. o.

^ugrás az oldal tetejére

Egy kibővített orvostudomány megszületésének évei¹

Margarethe Hauschka

Amikor ma az arlesheimi klinikán való közreműködésem idejéből próbálok felidézni valamit, amelynek kezdete immár fél évszázadra nyúlik vissza, akkor be kell vallanom, hogy ez igen nehéznek bizonyul számomra. Akkoriban mindannyian annyira közvetlenül, szívvel-lélekkel merültünk bele az orvostudomány egy egészen új korszaka csírájának kialakulási folyamatába, hogy csak sok évvel később vált lehetségessé egyfajta értékelő visszapillantás.

Ebben a csírában „kicsiben" már úgyszólván minden ott volt, ami később a saját oktatási intézményeivel az antropozófiailag orientált orvoslás önálló nagy ágaivá fejlődött.

Rudolf Steiner a fizikai világot már röviddel azelőtt elhagyta, amikor 1925 májusában a klinikára érkeztem. Ott dr. Bort oly intenzíven és elevenen ismertetett meg a gyógyeuritmiával, hogy biztos talajra tettem szert ahhoz, hogy később ezt a terápiát éveken át gyakoroljam. Ezután asszisztensként 15 hónapra Günterstalba mentem dr. Friedrich Husemannhoz, és csak 1927-ben tértem vissza Arlesheimba a klinikára. Bevezető munkaként először főként a betegek szellemi-lelki gondozását jelölték ki számomra. Még jól emlékszem a meglepődésemre és elfogódottságomra, amikor a legelső feladatot megkaptam, azt ugyanis, hogy egy beteggel A szabadság filozófiájával foglalkozzam francia nyelven.

Kezdetben már kevés beteg is tökéletesen lekötött valakit, mivel mindent: az anamnézisüket, a diagnózisukat, a gyógyszerezésüket és a szellemi-lelki állapotukat teljesen új fényben kellett látni és megérteni. Reggelenként az orvosok már a reggelinél igen élénk eszmecserébe merültek, és amikor azután maga Ita Wegman is megjelent és ismét új feladatokat készített elő, akkor talán néhányan elfojtottak egy sóhajtást magukban. Mert lelkesedésünk ellenére nem mindig tudtunk együtt haladni az ő jövő felé törekvő személyiségének tempójával. Mindenesetre ébren tartotta bennünk azt a meggyőződést, hogy azok a feladatok, amelyeket Rudolf Steiner felállított, minden egyes személytől teljes erőbevetést igényelnek. Ez sem tűnt mindig elegendőnek, mert a sürgős napi munkákon kívül mindenki azokban a kutatási munkákban is részt vett, amelyek felé saját érdeklődése fordult.

Röviddel megbetegedése előtt Rudolf Steiner kilátásba helyezte, hogy egy nővértanfolyamot tart. Mivel ez már nem történt meg, ezért halála után Wegman doktornő hamarosan elindította ezeket a kurzusokat, hogy a nővéreket és az orvosok egyéb segítőit az új gyógymód szellemébe bevezesse. Ezek a kurzusok keretet adtak egy sokszorosan tagolt program számára, amelyben az új kidolgozandó területek jelentették a tantárgyakat. Ebben képviselve volt az összes művészeti terápia, az euritmia, a zene, a festészet és a szobrászat, mint ahogy az egész embertan és természetismeret is. A kurzusok behatóan tárgyalták az élelmiszereket és diétákat, a belső és külső gyógyszereket, a fürdőket és masszázsokat, azon fáradozva, hogy a tényeket új megvilágításban mutassák be és egy egységes szemléleti irányt vázoljanak fel. Így ez a sokoldalú program „egyszerű ruhába öltöztetett jelentőségteljes esemény volt". Ahogyan a mesében egy dióhéjban a legfinomabban összehajtogatva fekszenek a ruhák a legkisebb helyen, úgy mindezen tevékenységek csíraszerű formában megtalálhatók voltak a klinika életében. Az idő haladtával pedig új terapeutikus kezelésekké és egész tagozatokká fejlődtek.

A 30-as években mindez már világosabb alakot öltött, mint ahogy ez egy fejlődő organizmussal történni szokott. Ita Wegmannak a sors által erre hivatott szelleme oldhatta csak meg azt a nehéz feladatot, hogy ezt az organizmust éveken át összetartsa, újra és újra inspirálja, és az összes munkatárssal közösen és szigorúan betartott ritmusban végzett szellemi munka révén megelevenítse. Ita Wegman mélyebb lényének megértése akkortól kezdve állandóan mélyült bennem, és az évek során még mindig egyre mélyül. Ez számomra annyit jelent, hogy ő egy magas szellemi rangot tölt be, amely életének idején messzemenően rejtve maradt.

És most egy pár szót a művészeti terápiáról és a masszázsról. A festésterápia kezdete Rudolf Steiner közléseire és útmutatásaira nyúlik vissza. Így számolt be nekem erről két stuttgarti festőnő, akik akkoriban a klinikán néhány beteggel festettek. Első kísérleteimet „A művészeti terápiához" című kis írásomban jegyeztem fel.

A művészeti terápiával - amit Ita Wegman minden gyógyítással foglalkozó helyen be akart vezetni - egy új hivatás született, amelynek nagy jövője van. Korunk lelki ínségébe egyre több gyógyító erő fog beleáramlani, ha a művészeti terápiában rejlő lehetőségek minden árnyalatát megismerjük és individuálisan alkalmazzuk, ahol az „individuális" szót szeretném hangsúlyozni. A magasabb lénytagok manapság fenyegető fokozatos megbénulása a materiális léthez való láncoltság vagy az ideológiák erőszakossága következtében csak az aktív teremtő tevékenységek türelmes ösztönzése által orvosolható, legyenek ezek mégoly egyszerűek is. Nem ismerek senkit, aki messzebbre látott volna, mint Ita Wegman, és aki a Rudolf Steiner impulzusa iránti oly önzetlen odaadással oltotta volna a világba a jövő számára azt, amit Steiner emberszeretete az eljövendő idők számára új gyógyító forrásként hozzáférhetővé tett.

A ritmikus masszázs, amely a nővértanfolyamnak is része volt, a magasabb és az alacsonyabb lénytagok kapcsolatának oldása és kötése, az egész fizikai test átlélegeztetése. Amikor az ember a légzést szöveteinek végső perifériájáig vezeti, akkor átjárhatóságot teremt, és az egészséghez szükséges erők egyensúlyát. Amikor az ember ébreszt, tudatot hoz létre, vagy elaltat, akkor a leépítő és felépítő erők egyensúlyán dolgozik. Mindazt taníthatóvá tenni, ami azokban az években az antropozófia ismereteiből és Wegman doktornő saját működése révén a tanításba beleáradt, hosszabb folyamat volt. Wegman doktornő újból és újból bejött az órákra és maga mutatott be például egy fejmasszázst vagy egyebet.

Amikor 1940-ben a klinikát elhagytam, mindkét terület, a művészeti terápia és a masszázs már annyira kifejlődött, hogy ezeket a háború után különböző országokban kurzusokon tovább terjeszthettem. Majd amikor 1961-ben 12 ember, akik e két foglalkozási csoportból érkeztek, megalapíthatták Bollban az iskolát, összekötve éreztük magunkat inspirációs forrásunkkal.

Ita Wegman nem szeretett semmi absztrakciót, jóindulatában és praktikus segítségében a gyakorló, tevékeny ember biztos lehetett. Egy már korán megfogalmazott kedvenc eszméje volt a „terapeutikum" fokozatosan megvalósuló gondolata, ahol a művészeti terápia több ága az euritmiával és a masszázzsal együtt fejt ki hatást. Az első kísérlet ebben a tekintetben a londoni Kent Terrace ház volt, ahová az angol orvosok elküldhették betegeiket, és ahol ő maga is rendelt, amikor Angliában tartózkodott.

Abban a módban, ahogyan Ita Wegman az új gyakorlandó tevékenységeket tanította, átélhette az ember, hogy mit is jelent az, hogy minden egyes kezelést az intellektuális absztrakcióktól tartózkodva magából a dologból fakadóan kell megértenünk a legkörültekintőbb figyelem segítségével. Éber érzékekkel, a megfigyelés és utánzás révén az ember megtanulta az ő egyszerű, de szellemmel telített fogásait. Éppígy átéltük Ita Wegmannál a szellemtudományos fogalmak gondolkodó alkalmazását. Ugyanazzal a konkrétsággal cselekedett és beszélt, mint amit a „szemlélet" a tanulásban is megkövetelt. Aki azt hitte, hogy egy jegyzetfüzetben bölcsességeket gyűjthet össze, az tévedett. Aki nem mélyedt el, aki nem értette meg, ahogy a Merkúr állandó amalgámozás és újra-kioldódás révén megismeri a dolgok bensejét, az elszalasztotta, hogy Ita Wegmanban meglássa azt a tanárt, aki egy új gyógyászatot jelenített meg. Ezért minden, amire ilymódon a saját lénye rányomta a bélyegét, az be fog hatolni a jövőbe, belső szellemi növekedéserőt fog hordozni magában és fennmarad, még ha metamorfózison megy is át. A „mit" az idők változásának van alávetve; de azt átélni, ahogyan Ita Wegman egy intézetet megalapított, ahogyan a betegágynál ült, ahogyan a betegek teste, lelke és szelleme számára ösztönzéseket talált, amelyek a betegséget a karma számára termékennyé tették - ez Rafael magasabb iskolája volt.

Fordította: Szabó Attila

Jegyzet:

1. Margarethe Hauschka: Ita Wegmans Lebenswirken aus heutiger Sicht, Natura Verlag, 1980, Arlescheim

^ugrás az oldal tetejére

SZABAD GONDOLAT

Tartalom

Szociális élet

Pedagógia

Gyógyászat

Olvasói levél

Ita Wegman Alapítvány: Közlemény

Szociális élet

Egyén és állam II. rész

Udo Herrmannstorfer

Pedagógia

Waldorf pedagógia antropozófia nélkül? Az antropozófiai pedagógia hanyatlásáról

Rüdiger Keuler

A szerzõ elõadása Pforzheimban 2003. nov. 22-én

Korai nevelés kontra játék a gyermeknél

Werner Kuhfuss

A pedagógia és a gyógyításművészet együttműködése a Rudolf Steiner által alapított nevelésen belül1

Eugen Kolisko

Interjú Stráma Évával

Búcsú az osztálytól

Búcsú a nyolcadik osztálytól

„FÁTYLAT VONUNK E SZENVEDÉS ELÉ."

Thomas Meyer

Gyógyászat

Margarethe Hauschka élettörténete

Kádas Ágnes

Egy kibővített orvostudomány megszületésének évei1

Margarethe Hauschka

A pedagógia és a gyógyításművészet együttműködése a Rudolf Steiner által alapított nevelésen belül¹

Egy kibővített orvostudomány megszületésének évei¹