SZABAD GONDOLAT

1998 OKTÓBER

ANTROPOZÓFIA * NEVELÉSMŰVÉSZET * SZOCIÁLIS ÉLET

TARTALOM

Kálmán István: Nevelés és oktatás a szabad kulturális rendben

Ertsey Attila: A szabad oktatás és a szabad szellemi élet

Helyes Gábor: Lélektől lélekig

Tatai Mária: Az államról és az oktatásról

Buella Mónika: A szabad szellemi életről

Döbröntei Zoltán: Gyógyulás a művészetben

Galántai Ágnes: Magyarország 1998

Frisch Mihály: Szellemi csellengők

Somogyi Tibor: A szakmunkásképzésről 

TISZTELT OLVASÓ!

A szabad oktatásról szóló írásokkal jelenik meg a Szabad Gondolat első különszáma. Lapunk nagyon fiatal még, ezért előfordulhat, hogy azok, akiknek e különszám a kezébe kerül, még nem ismerik. Köszöntjük tehát minden új olvasónkat!

Ennek a különszámnak a megjelenését az indokolja, hogy újraébredt bennünk a remény, hogy a „második rendszerváltás" a magyar nép sorsát jobb irányba fordíthatja. Bízunk abban, hogy a kormányzásra választottak felvállalják a jobbító szándékok segítését, mert tisztán látják, hogy a „szabadság és rend társadalma" csak akkor valósulhat meg, ha az állam a lehető legnagyobb teret biztosítja polgárai szabad kezdeményezéseinek.

Tudjuk, hogy csak a szabad gondolat és szellemi élet képes méltó tartalmat és értelmet adni életünknek, és ennek hiányában a jövő nemzedék élete puszta vegetálássá silányul. A tét tehát óriási, és nekünk itt, Európa közepén elrendelt feladatunk szólni és harcolni újra és újra a szabad kulturális rendért. Most abban a kedvező helyzetben vagyunk, hogy úgy érezhetjük, a jelenlegi kormányzat szavai biztatják ezt a törekvésünket.

Valamennyi írásunkat a jobbító szándék hívta életre. A legkeményebb kritika, a legszigorúbb leleplezés egyaránt a jövőért érzett felelősségből fakad. Nem a vita szándékával, nem a személyes előnyök érdekében, és nem szereplési vágyból tárjuk a nyilvánosság elé gondolatainkat. Azért adjuk közre észrevételeinket, hogy helyzetértékeléseinkkel és javaslatainkkal ösztönözzük azokat, akiket mindez felelős döntéshez segíthet. Másrészt megszólalásra és közös cselekvésre szeretnénk bátorítani mindazokat, akik gondolatainkat olvasva saját tapasztalataikra ismernek, akikben él a jobbítás szándéka és reménye. Nem szándékoztunk átfogó képet adni az oktatás minden problémájáról, bár a cikkek írói valamennyien sok éves tanítási gyakorlat során szerzett tapasztalatokkal rendelkeznek.

Kálmán István írása nemcsak az oktatás valóságos alapelveit idézi emlékezetünkbe, hanem az oktatás helyét is meghatározza a társadalmi felépítmény rendszerében, függetlenítve azt az állam kéretlen segítő kezétől. Sokan hisszük el még mindig, hogy legszebb álmaink pénzhiány miatt nem valósulhatnak meg. Az államot olyannak látjuk, mint jó apánkat, aki tehetetlenül széttárt karral mutatja, hogy üres a zsebe, ha támogatást kérünk tőle, és elfelejtjük, hogy a mi munkánk jövedelmét forgatja, tehát figyelembe kell vennie a szándékainkat. Márpedig tudjuk, hogy a jövőnket alapvetően fogja meghatározni az, hogy hogyan neveljük fel gyermekeinket, és milyen oktatási intézmények állnak majd rendelkezésünkre. A korszerű nevelés és oktatás követelményeinek megfogalmazásához az ember felépítésének és a társadalom hármas tagozódásának ismerete elengedhetetlen. A cikk gondolatai éppen azért figyelemre méltóak, mert ezekből indulnak ki. Az emberiség és a magyar szellem nagyjai mindig birtokában voltak ennek a tudásnak, mégis szívesen felejtkezünk meg róla, ha vélt érdekeink úgy kívánják.

A további írások a szabadság értelmét, a szellemi élet szabadságának mibenlétét keresik, és az élet más és más területéről hoznak példákat arra, hogy ennek hiánya milyen következményekkel jár. Belső, személyes megvilágításban láthatjuk viszont mindennapjaink problémáit. Somogyi Tibor írása a szakmunkásképzés helyzetével és feladataival foglalkozik. Jóval több fiatalt érint e terület válsága, mint a főiskolai vagy egyetemi képzésé. A fölvetett kérdések megoldása nem tűr halasztást.

Olyan képet kaptunk és adunk tovább, amilyenhez ma már aligha jutna hozzá bárki is a médiák vagy a közvélemény anyagából.

Az összkép lehangoló lehetne, ha nem húzódna végig az írásokon az ember lehetőségeibe vetett hit, a tenni akarás, az élet és a szellemi értékek őszinte szeretete - ez a közös az idézetként vett és a most született írások között - és reméljük, olvasóink is ennek jegyében folytatják felvetéseink továbbgondolását.

Újságunk nyitott a vélemények, javaslatok, kiegészítések számára.

Szerkesztőbizottság

^ugrás az oldal tetejére 

Kálmán István

Nevelés és oktatás a szabad kulturális rendben

Az lesz a legjobb kormány, amelyik megtanít arra, hogy magunkat kormányozzuk." (Goethe)

„Ha az állam azt akarja, hogy a polgárai szabadok legyenek, meg kell teremtenie a szabad iskolát."

Bevezető

A Szabad Gondolat különszámának szerzői valamennyien sok éve foglalkoznak oktatással általános, közép- és főiskolákon és szabad oktatási fórumokon. Itt szerzett tapasztalataik, valamint az a remény, hogy a "második rendszerváltás" a szellemi megújulás lehetőségét hozhatja, arra indította őket, hogy gondolataikat a megfelelő időben nyilvánosságra hozzák. A cikkekben megfogalmazott helyzetértékelések, javaslatok egyben közös munka eredményei is. A munkacsoport tagjainak az adott ösztönzést, hogy Orbán Viktor és a mögé felsorakozó kormány a „szabadság és rend" társadalmát nemcsak ideológiai szlogenként akarja használni, hanem valóban törekszik annak megvalósítására.

Szilárd meggyőződésünk, hogy a „szabadság és rend" társadalma elképzelhetetlen „autonóm, szabad kulturális rend" nélkül. De tisztában vagyunk azzal is, hogy a kilencvenes évek döntései (privatizáció, EU-hoz, NATO-hoz való csatlakozás) a gazdaság és a külpolitika területén erőteljesen korlátozzák a kormány cselekvési lehetőségeit. A jövő, a valóságos jövő azonban itt van a gyermekeinkben, és ha a jövőnkről nem akarunk lemondani, akkor a legfontosabb - és még ma is megvalósítható - feladatunk a szabad szellemi élet megteremtése; melynek első lépéseként a tanítás és tanulás szabadságát kell törvénnyel biztosítani nemcsak az általános és középiskolák, hanem a főiskolák és egyetemek számára is.

Ezért feladatunknak tekintjük, hogy a nevelés és oktatás jelenlegi helyzetét az egész társadalommal kontextusban próbáljuk áttekinteni és jövőbeni megformálására gyakorlati javaslatokat dolgozzunk ki. Ehhez kérjük mindazok segítségét, akik úgy gondolják, hogy Magyarországon elérkezett az idő egy szellemi-kulturális '56 számára.

A „szabadság és rend" társadalma elképzelhetetlen „autonóm, szabad kulturális rend" nélkül.

Harminc évvel ezelőtt a nyugat-európai és amerikai egyetemek diákjai felismerték, hogy az állami, intézményes oktatás mennyire alkalmatlanná vált feladata betöltésére - hogy a felnőtté vált generáció megtalálja helyét egy emberarcú társadalomban. Azt mondták: régen embereket neveltek, azután szakembereket, majd szakbarbárokat, ma pedig (1968!) szakidiótákat. De mi nem akarunk idiótákká válni! (Ez persze nem az egyes tanárokra vagy diákokra, hanem a rendszer immanenciájára vonatkozott.)

A hatvannyolcas diákmozgalmaknak azonban nem volt átfogó koncepciójuk, csak általánosságban követelték a főiskolák demokratizálását.

A főiskolai reformot ma sokkal radikálisabban kell fölfogni, összefüggésben a szociális struktúrák fejlődésével. A főiskolák életképessége hosszú távon attól függ, hogy vissza lehet-e szerezni a jogközösség cselekvőképességét, és hogy a globális társadalomban a gazdaság kooperatív formái alakulnak-e ki. A főiskolák reformjáról csak a társadalom jövőjével való kontextusban lehet gondolkodni. Ezt az is mutatja, hogy a különböző fórumokon a viták egyre inkább össztársadalmi kérdésekre irányulnak, mindenütt politikai követelményeket fogalmaznak meg. Mindebből világosan kiderül, hogy újra át kell gondolni az állam, a gazdaság és az oktatás összefüggéseit.

A hatvannyolcas diákmozgalmak nyugaton nem hoztak áttörést az oktatás területén. A mai diákok pedig már megelégszenek azzal, hogy nagyobb anyagi támogatást követeljenek, és nem lépnek föl az oktatást leépítő állami irányítás és a demokrácia demagógiája ellen. (Cohn-Benditből, a hatvannyolcas prágai diákmozgalom egyik vezéralakjából egyetemi tanár lett.)

A „szabadság és rend" társadalma csak a szabad individualitáson alapulhat, mert egyedül ő képes azt alkotó tevékenységével előbbre vinni.

Lehetséges, hogy a bolsevizmus negyvenéves rombolása után Kelet-Közép-Európában, talán elsőként ismét nálunk, felszínre tud törni a kulturális szabadság elementáris vágya, és ebből kiindulva az a törekvés, hogy - első lépésként - a tanítás és tanulás szabadságát alkotmányos joggá tegyük?

Pokorni Zoltán a minap egy újságírónak arra a kérdésre, hogy lehetséges-e az ezredforduló Magyarországán polgárokat nevelni, többek között ezt válaszolta: „Biztos nem elég csak mérnököket, csak közgazdászokat képezni, hanem polgárként olyan embereket kell nevelni, akik nemcsak egy szűk területet látnak, nemcsak magukra gondolnak, hanem törődnek a közügyekkel is - teljes emberként élnek. (...) Az ezzel kapcsolatos tudás csak akkor válik elevenné, ha önmagukkal és környezetükkel harmóniában élő embereket nevelünk. (...) Mindennek az alapja az, hogy ne csak a kész információk átadására törekedjünk az iskolákban, hanem mindig az egész embert lássuk magunk előtt."

Az önmagával és környezetével harmóniában élő egész ember!

Ez az az érték, melyet - hál' Istennek - a kormány oktatási minisztere fontosnak tart, de amely a mai magyar társadalomban - ami az elmúlt tíz évben egyoldalúan a nyugati gazdasági-technikai civilizáció befolyása alá került - az összes társadalmi-szociális érték között az utolsó helyre került. Ezt az értéket a jóléti társadalom ideálja a maga primitív szükséglet-kielégítésével egyre jobban elfedi.

Az állam nem határozhatja meg • még általános irányelvekkel sem - hogy milyen képzés alkalmas a gyermekek számára.

Ha a jelenlegi értékrendet meg akarjuk változtatni, akkor azt a nevelés és oktatás rendszerének radikális átalakításával kell kezdenünk. Ez ma még lehetséges, de ha elmulasztjuk, mindent elveszíthetünk. A felelősség óriási!

I. A korszerű nevelés és oktatás követelményei

Szociál-antropológiai alapok:

-A kulturális rend hordozója az alkotó személyiség, aki individuális képességeit szabadon tudja kibontakoztatni és az egész társadalom szolgálatába állítani.

-Csak szabad ember képes a kulturális intézmények konstitúcióját meghatározni. A „szabadság és rend" társadalma is csak a szabad individualitáson alapulhat, mert egyedül ő képes azt alkotó tevékenységével előbbre vinni.

-A szellemi élet szabadsága elsősorban belső szabadság, de intézményeiben mindenki számára biztosítani kell mint külső szabadságot. A szellemi élet hierarchikus, de zsarnokságot teremthet, ha saját felfogását dogmatizálja és autokratikus hatalommal másokra akarja kényszeríteni. A jogrendnek az a feladata, hogy az önigazgatás feltételeinek megteremtésével ezt megakadályozza, ezzel egyben az egymás közötti szabad versenyt is lehetővé tegye.

-Az oktatási intézmények önálló kulturális organizmust alkotnak, melynek két pólusa az iskola (nevelés) és az egyetem (oktatás).
Iskola: képességeket fejleszt, melyek a gyermekekben szunnyadnak és felébreszthetők.
Egyetem, főiskola: a jelenkorban elérhető oktatási anyagot kínálja stúdiumként.

-Az iskola nem állami, hanem társadalmi ügy. A szülők kompetensek a nevelésben, amit az erre alkalmas nevelők valósítanak meg. Ők e feladat szolgálatába állnak és meghatározzák azokat a módszereket, melyekkel segítik kifejleszteni és ápolni a gyermek kreatív erőit. Nem a gyermekek vannak az iskoláért, hanem az iskola a gyermekekért!

-Az állam nem határozhatja meg - még általános irányelvekkel sem - hogy milyen képzés alkalmas a gyermekek számára. Arra sem jogosult, hogy nem megfelelő teljesítményük miatt a gyermekek nagy részét bizonyos oktatási lehetőségekből kizárja, iskolai idejüket lerövidítse. A nevelési célok nem állíthatnak akadályokat a gyermek fejlődése elé.

-Teljesítményorientált nevelés helyett valóságos emberismeretre alapozva kell segíteni a gyermek fejlődését. A mind nagyobb teljesítmény becsvágyának felébresztésével a személyiség legbensőbb szentélyét támadjuk meg, ami pedig érinthetetlen!

-Minden jogi szabályozás idegen a pedagógiától, mert ellentmond a gyermek organikus-szellemi fejlődésének. A hivatalnoki irányítás bénító erő! A jogrendnek védenie kell a gyermek fejlődési törvényeit.

-A szülők és tanárok tökéletesen tudják pótolni az állami felügyeletet. Az általuk létrehozott iskolaközösség a nevelés szellemi-kulturális megbízásából, annak emberismereti követelményeiből kiindulva igazgatja az iskolát, míg az állami iskolában antipedagógiai, gazdasági és politikai tendenciák befolyásolják a tanítást és a struktúrát. A szülők tanárok által fenntartott és működtetett iskolákban a gyermek és fejlődésének követelményei állnak a középpontban, és a jogi és gazdasági intézményeknek ezt segíteniük kell.

Finanszírozás

-Egy szabad társadalomban minden embernek meg kell kapnia munkája teljes hozamát. Az irreális adóterhektől és a profitrátától megszabadított munkahozam elegendő pénzt biztosít az oktatás számára.

-Az iskolák gazdasági függősége nem tesz lehetővé lényeges változtatást. Tulajdonképpen abszurdum, hogy saját értéket, teljesítményeket teremtő emberek ne maguk ítélhessenek arról, hogy munkájuk hozamával mi történjék. Aki maga dönt, az az életrizikót is magára vállalja. A hivatali fizetések, egészségbiztosítás, nyugdíj mindazokat hivatalnokokká teszi, akik biztonságra törekszenek. Munkaidejük jelentős részét adminisztratív tevékenységgel töltik, módfelett pazarolva az adófizetők pénzét.

Súlyos tévedés azt hinni, hogy az oktatás tartalmát bürokratikus előírásokkal meg lehet szabni, és az iskola szervezetét egységesen kellene szabályozni, és hogy mindez az állam feladata lenne.

Anonim finanszírozás anonim, felelősséget nem vállaló haszonélvezőket teremt.

-A jelenlegi adórendszer lehetetlenné teszi a polgárok kulturális mozgásszabadságát.

-A gazdaság a profit érdekében hatalmas összegeket invesztál az exponenciális növekedés fenntartására; ezzel szolgálja ugyan a technikai-civilizációs fejlődést, de az élet minőségét rombolja. Csakis a szabad kulturális fejlődés teszi lehetővé, hogy a gazdasági növekedésnek határt szabjunk és az egyensúlyt az ember és a természet között helyreállítsuk.

-Az állam feladata a kulturális önigazgatás megteremtése, melyet nem az állam finanszíroz, és nem a gazdaság adományai támogatnak, hanem a polgárok - szabad döntésük alapján - dotálnak.

Ezt a lépést kell az államnak először megtennie, ha a „szabadság és rend" társadalmát valóban meg akarja valósítani.

II. A korszerű oktatási reform három legfontosabb követelménye

-Önigazgatás

-Egyenlő finanszírozás

-A tanulás és tanítás szabadságának alkotmányjogi biztosítása

1. Önigazgatás

- Súlyos tévedés azt hinni, hogy az oktatás tartalmát bürokratikus előírásokkal meg lehet szabni, és az iskola szervezetét egységesen kellene szabályozni, és hogy mindez az állam feladata lenne.

Kínálati finanszírozás helyett keresleti finanszírozást kell megvalósítani!

- A társadalmi szervezet - inkább, mint eddig bármikor - az egyes ember kreatív potenciájától függ, és ha az oktatás nem olyan, hogy ez a kreativitás szabadon kibontakozhat, akkor a társadalom beteg, alultáplált lesz.

-Az állami felügyelet megszüntetése elengedhetetlen, mert az iskoláknak saját magukat kell belülről megformálniuk. A tanítási normáknál sokkal fontosabb, hogy a tanárok és az iskolák fejlődhessenek és átalakulhassanak. A felelősségvállalást nem lehet megtanítani!

Csak önálló, önmagukat irányító embereknek lehet felelősségük!

-Az esélyegyenlőségnek csak akkor van jelentősége, ha a szellemi élet sokrétű. Sokrétűség akkor keletkezik, ha az egyes iskolák a lehető legnagyobb szabadsággal rendelkeznek.

-Az önigazgatási! (államtól független) szabad oktatási intézmények integrációra, koordinációra fognak törekedni, ahol a szakemberek a gyakorlatból kiindulva találkoznak és értik meg egymást. A szakmai kompetenciát csak ezáltal lehet biztosítani.

2. Egyenlő finanszírozás

-Ha az állam lehetővé is tenné szabad iskolák alapítását és a teljes autonómiát, mindez nem lenne elegendő, ha az iskolák finanszírozása nincs megoldva.

-Ha nincs egyenlő finanszírozás, akkor nincs esélyegyenlőség. Ha a szabad iskolák ugyanúgy fel tudják készíteni a gyermekeket a felnőtté válásra, mint a többi iskola, és ha mindenki adót fizet, akkor nem látható be, hogy mi a különbségtétel alapja. A finanszírozás területén megvalósított egyenlő elbánás megszüntetné az állam oktatási monopóliumát, sokrétűvé tenné az oktatást, megvalósítaná a személyiség szabad kibontakozását és a polgárok önrendelkezési jogát.

-Egyenlő finanszírozást csak úgy lehet megvalósítani, ha az közvetlenül a tanulón keresztül történik, és nem úgy, hogy a pénzt az állami költségvetésből az intézmények kapják normatív szabályok szerint. Ez azt jelenti, hogy kínálati finanszírozás helyett keresleti finanszírozást kell megvalósítani!

A tanulók (illetve a gyermekek szülei) és a diákok utalványt kapnak, ezt annak az általuk választott intézménynek adják, ahol tanulni akarnak. Az oktatási intézmény ezt az utalványt egy központi beváltó helyen beválthatja, és ebből a pénzből gazdálkodik. (Ez technikailag kidolgozható úgy, hogy minden ellentmondás feloldható legyen.)

3. A tanulás és tanítás szabadságának alkotmányjogi biztosítása

1993. július 12-i ülésén az országgyűlés - figyelembe véve az ENSZ Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatának 26. cikkelyében (1948. II. 10.), valamint az UNESCO-nak a tanárok státusát érintő ajánlásában (1966. X. 5.) foglaltakat - elfogadta a közoktatási törvényt, mely deklarálta a „tanszabadság és a tanítás szabadságának érvényesítését". A törvény értelmében magán-, illetve jogi személyek alapíthatnak iskolát, azonban ezek az iskolák is gyakorlatilag állami irányítás és ellenőrzés alatt működhetnek. Ez ellentmondás, ami kizárja a tanulás és tanítás szabadságát, emellett pénzügyileg is függő viszonyt teremt. A tanszabadság ideológia, a szabad iskola pedig illúzió marad mindaddig, amíg az önigazgatású intézmények létét biztosító törvény meg nem születik.

Mielőtt kidolgozzák az EU egységes, uniformizált iskolaszabályozását, meg kell teremtenünk - hogy a legrosszabbat elkerüljük - az önigazgatású szabad iskolákat, és törvényekkel biztosítani kell fennmaradásuk lehetőségét!

III. A felsőoktatási intézményekről

A felsőoktatásról szóló, 1993-ban elfogadott törvény preambulumában azt állítja, hogy az állam feladata lenne, hogy „rendelkezéseivel biztosítsa a tanítás, a tanulás, a tudomány és művészet szabadságát". Ezt követi - az azóta történt módosításokat nem számítva - a százhuszonhat paragrafusból álló szabályozás, mely teljesen ellentmond minden autonómiának, semmibe véve a tanítás és tanulás preambulumban deklarált szabadságát, és bohózatot csinál a demokráciából.

Egy példa. A rektort, az intézmény vezetőjét a többségi szavazással, demokratikusan választott intézményi tanács „felterjesztésére, majd ennek alapján a művelődési és közoktatási miniszter javaslatára a köztársasági elnök bízza meg, illetve menti fel." „Az intézmény vezetője az intézményben teljes munkaidőben foglalkoztatott közalkalmazott."

A munkáltatói jogkört a közoktatási miniszter gyakorolja. Ez a törvény a nem állami felsőoktatási intézményekre is vonatkozik, ott a fenntartó tesz javaslatot.

A társadalmat leginkább a jogból kiindulva érthetjük meg. A jogrendben az egyenlőségnek kell érvényesülnie. A jogrenden belül az egyenlőség igazságosságot jelent. De ha az egyenlőséget a kultúrában és a gazdaságban is érvényesíteni akarjuk, ahol individuális képességek és különböző érdekeltségek vannak jelen, akkor ott az egyenlőség bitorló igazságtalanságot teremt.

A jognak, mint rendező elvnek a gazdaságban a kölcsönösséget, a kultúrában a szabadságot kell biztosítania.

Az államnak, mint a jogrend reprezentánsának a kultúrában - és így elsősorban az oktatásban - az a nagyszerű feladata van, hogy jogszabályokon keresztül biztosítsa az oktatási intézmények (beleértve a felsőoktatási intézményeket is) teljes önigazgatását, egyenlő finanszírozását, valamint gondoskodjon arról, hogy ez a jog alkotmányos jog legyen, és ne függjön az egymást követő kormányoktól.

A felsőoktatásról szóló jelenlegi törvény a jogrend és az állam feladatának félreértéséből származik, ezért a szabályozás ellentmondásban áll a deklarált alapelvvel. A főiskolák és egyetemek intézményesített tanítási és kutatási helyek, ahol a már felnőtté vált, önálló személyiség áll a középpontban. Ezért az intézmény tulajdonképpen diákok és főiskolai tanárok egyesülése. Az állam nincs olyan helyzetben, hogy meghatározza, mi a tudomány, a művészet vagy a vallás. A törvény 47. paragrafusa azt mondja ki, hogy „a felsőoktatási intézmények szervezetüket maguk alakítják ki úgy, hogy az alkalmas legyen az oktatási, tudományos kutatási, művészeti és egyéb feladatok ellátására." Ennek teljesen ellentmond a 48. paragrafus, mely szerint a karok létesítése a kormány feladata (nem állami intézmények esetében csak bejelentési kötelezettség van). A törvény szerint a felsőoktatási intézmény vezető testülete a választott intézményi tanács, melyben a tagok legalább egynegyedét a hallgatók, legalább egyharmadát az oktatók képviselői alkotják. A tanács azonban a legtöbb lényeges kérdésben csupán véleményezési, előterjesztési és javaslattételi jogkörrel rendelkezik. Döntéseket gazdasági kérdésekben kell hoznia.

A hierarchikus és demokratikus elvek ilyen összeszövődésében a piramis csúcsán végül is az „állam" áll. Ezek után nevetséges demokráciáról beszélni.

A józan értelem is belátja, hogy az állam nem lehet kompetens a tudomány, a művészet és a vallás meghatározásában. Akkor pedig miért akarja az oktatást meghatározni, finanszírozni és kontrollálni? A felülről oktrojált tanterv és a vizsgacélok a tanárokat gyámság alá helyezik, irányított hivatalnokká degradálják őket. Nem is beszélve a külső szabályozás apparátusairól, a hatalmas bürokráciáról és az általuk felemésztett költségekről (minisztériumi és kormányhivatalok, Rektori Konferencia, Művészeti Egyetemek Rektori Széke, Felsőoktatási és Tudományos Tanács, Országos Akkreditációs Bizottság és mindezek albizottságai). A hivatalnok egyetemi tanárok törvényben elismert tanítási szabadsága csak gúnyt űz a szellemi szabadságból. Az áldemokratizmus pedig abszolutizálja ezt a helyzetet. Hogyan dönthet a többség az oktatást szolgáló intézményekről?

Ma a demokratikus államban az oktatás területén abszolutizmus uralkodik.

Ha a főiskolák, egyetemek valóban autonóm kulturális-szellemi intézményekké akarnak válni, akkor konstitúciójuk, jogrendjük csakis tagjaik individuális szellemi törekvéséből jöhet létre, és nem szabályozható kívülről.

A szellem hierarchikus, a képességek individuálisak, de csak szabadságban fejlődnek ki. A szabadságot az esélyegyenlőség biztosítja. A tanárok és tudományos kutatók meghatározott időre választott testülete, a dékáni kollégium a főiskola csúcsára egy reprezentánst delegál (rektor). A szabadság biztosítása megköveteli, hogy a vezetés csak rövid ideig maradjon a reprezentáló rektor kezében. A dékáni kollégium a legjobb képességű diákokat kooptálással választja be a szenátusból (diáktanács). A szenátus - a konventtel (az egyetem diáktestülete) szemben - a diákok szakok szerinti képviselőinek intern konferenciája. Egy ilyen főiskolai rendben a hierarchikus tudás és felelősség felülről, az individuális képesség és szabadság (szellemi akarat) alulról érvényesül.

Fontos a tanítás abszolút szabadsága és a szabad tanárválasztás, melyet - mint a munkaválla lásnál - a tanárok és diákok közötti magánjogi szerződéssel biztosítanak, így a főiskola és az egyetem a tanárok és diákok intézményes egyesülése lenne egy szabad köztársaság értelmében.

hierarchikus tudás
I
tanítás - tanulás szabadsága
I
individuális szellemi akarat

A szabad egyetem nem utópia, hanem Európában egyszer már valóság volt egy olyan korban, amelyben az emberek szabadságra törekvésével párhuzamosan jogi, gazdasági területen szociálorganikus életformák alakultak ki.

A középkor szabad egyetemein nem voltak privilegizált egyetemi tanárok, nem volt tanfelügyelet, a tanítás és tanulás semmilyen ellenőrzése nem létezett, nem volt vizsga. Csak egy szellemi közösség létezett a stúdium szolgálatában. A különböző diszciplínák részére nem voltak tanszékek, hanem a tanítási szabadság minden oktatásban érvényesült. Nem volt szakadék a professzorok és diákok között. A diákok tanulva kezdték a stúdiumot, tanulva és tanítva folytatták, majd tanítva fejezték be. A főiskolák szuverének voltak az egyház és a világi hatalom mellett. A főiskola menedékjogot adhatott tagjainak. A középkori szabad egyetem a harmadik nagyhatalom volt a császár és a pápa mellett.

^ugrás az oldal tetejére 

Ertsey Attila

A szabad oktatás és a szabad szellemi élet

Amerikában könnyű filmet készíteni, ott ugyanis nincsen kultúra."
(Wim Wenders)

„ Amerikában nincs szabadság."
(Alexander Szolzsenyicin)

Mit jelent az, hogy szellemi élet? Ha nem a leghétköznapibb értelemben tekintjük, az élet egy világosan körülhatárolható területéről van szó, amely az egyéni képességekkel áll szoros összefüggésben, azok művelésével, vagy alkalmazásukkal. Nem intellektuális kategóriáról van szó tehát, hanem emberi létünk objektíven létező részéről, mely lehet egészséges, beteg, elfojtott, lábadozó vagy egyéb, de mindenképpen élő minőség. Problémáit csak tüneteiben érzékeljük, s nehezen vesszük észre a szellemi élet különböző területein jelentkező problémák gyakran közös gyökereit. A hagyományosan a „szellemi élet" kategóriába sorolt három fő területről beszélünk most, a tudományról, a vallásról, a művészetről, illetve az ezekkel szorosan összefonódott oktatásról, mely mindennek a kezdete. A bolsevizmus évei után tapasztaltuk meg csak igazán, milyen rombolást hajtott végre bennünk az állami, irányított oktatási rendszer, mely a szellemi élet tekintetében egyáltalán nem volt szabadnak mondható.

Mit jelent az, hogy szabadság? Sokan lejáratták, kisajátították már, jelentése mégsem elég világos. Ha említjük, sokszor a korlátlan szabadságra asszociálunk, és ezt összekeverjük azzal a lelkünkből fakadó követeléssel, mely 1848 tavaszán és 1956 őszén oly látványosan nyilatkozott meg, s mely - ha takaréklángon is - lelkünk mélyén mindig él. 1956 októberében pedig minden magyarázatnál világosabban megmutatkozott, hogy a szabadság együtt jár a felelősséggel: a magyar nép méltóságteljesen, fegyelmezetten viselkedett, és így írta be a világtörténelembe tetteit; s e napok nem voltak hasonlíthatóak több más „forradalom" - akár a nagy októberi (így, kisbetűvel) felhergelt, elállatiasodott csőcselékének pusztításával. A szabadság - mint az igazság - kétélű: korlátlan felelőtlenséggel együtt romboló, felelősséggel élveteremtő erejű. Mi, magyarok, itt Európa közepén különösen érzékenyek vagyunk a szabadság csonkítására, nem is szoktuk sokáig tűrni.

'89 elemi erejű követelése volt. hogy az állam vonuljon ki a gazdaságból és a kultúrából egyaránt.

Ma a szabadság léte vagy hiánya nehezebben ragadható meg. Rafináltabban működik, szívünkkel jobban tudunk tájékozódni e téren, mint eszünkkel. Néha azonban mégis értelmünkhöz kell fordulnunk.

Most, az ezredvég felé az állami gondoskodás és a bürokrácia ismét megerősödni látszik, mintegy a korlátlan szabadság romboló hatására való ösztönös ellenreakcióként, de többnyire inkább az új, a jelen követelményeinek megfelelő gondolatok hiánya miatt. Szenvedünk tőle egyre, „vicsorgunk, mint az ordas", de nincs talán mégis kiút valahol?

Az adóhivatal, az építési hatóság, a rendőrség stb. potenciális bűnözőként kezel bennünket, ezért kell a sok igazolás, bizonyítvány, papír és papír, ugyanakkor a jogrend képtelen meglopásunkat megakadályozni.

Szeretnénk pénzünk fölött rendelkezni, intézményeket életre hívni, működtetni általa, ehelyett ki vagyunk zsebelve, és bankokhoz futkosunk szponzori kegyekért, költségvetési lobbikhoz állami támogatásért, vagy a jogszabályokkal futunk versenyt az 1%-ok megszerzéséért. Szenvedünk a bürokráciától, de közben „intézményi garanciákat" követelünk. Ha felelősségvállalásra van szükség, az államra mutogatunk. Az állam intézze szociális ügyeinket, iskoláinkat - közben sopánkodunk, jóízűen szidjuk, odamondogatunk. E kettősségben élünk, nem látván az okokat, melyek belőlünk fakadnak.

A bürokrácia növekedése példátlan. Miután a szocializmus évei alatt az állam csődöt mondott a gazdaság és a kultúra irányítójaként, '89 elemi erejű követelése volt, hogy az állam vonuljon ki a gazdaságból és a kultúrából egyaránt. A kivonulással egy időben azonban lehetőséget kell arra is adni, hogy azon intézmények létrejöjjenek, melyek a megszűnő állami funkciók helyére lépnek. Egyúttal meg kell határozni az állam tényleges szerepét, jellegének megfelelően, a nem rá tartozó funkcióktól megszabadítva. Az állam dolga az állampolgárok külső és belső védelme (rendőrség, honvédség által), valamint a jogi-politikai élet működtetése (törvényhozás, igazságszolgáltatás által). Itt azonban szerepe véget ér.

Az állam dolga az állampolgárok külső és belső védelme valamint a jogi-politikai élet működtetése. Itt azonban szerepe véget ér.

Az új intézmények csak kis számban jöttek létre, az ideológiai korlátok helyére azonban az indirekt gazdasági kényszer lépett, s a pénz vette át az új hatalmi tényező szerepét. A jogrend - felismerés hiányában - még nem hajtotta végre a pénz hatalmi tényezőből gazdasági eszközzé való visszaminősítését, így tud például egy bank önálló gazdasági és médiahatalommá növekedni. Akinek pedig pénze van, az élvezi a korlátlan szabadságot, s felelősséget nem kér hozzá, az maradjon az államé. Mindezek következményeképpen sok új intézmény pénz híján életképtelen maradt, s szinte csak azok prosperálnak, akik a pénzmonopólium birtokosainak kegyét élvezik. A méregfog kihúzása helyett az állam újraelosztó pótmama-szerepe erősödött meg ismét, miközben a társadalmi élet egészséges működését biztosító intézmények meg sem születnek, vegetálnak, vagy elhalnak.

Az állam kivonulása mindig fájdalmas. Régi intézmények megszűnésével-átalakulásával jár, ami érdekeket sért. A gyógyulás jelei később mutatkoznak. A kivonulás sem lehet azonnali, csak akkor és onnan lehet és kell kivonulni, ahol az új intézmények megjelentek és átvették a régiek szerepét. A sokkterápia gyakran gyógyíthatatlan sebeket okoz, többek közt azért, mert a döntésben a beteg nem vett részt.

A középkori európai egyetemeken a hét szabad művészetet oktatták. Ma már azt sem tudjuk, mi volt az a hét? A cél az „egyetem", az egyetemes tudás megszerzése, és az „ember", a teljes ember képzése volt. A szakképzés felé tolódás az „ember" eme eszményét elfeledtette. A későbbi polgár eszményképe is elhomályosult. Ami maradt belőle, az a romantikus polgári csökevényként megélt, uszodába és kamarazenélni vagy bridzsezni járó értelmiségiek és társaik képe, melyért cserébe a mai „egyetem" újat nem mutat, csupán alattvalónak nevel. Az adódó frusztrációt pedig a szórakoztatóipar hivatott levezetni. Mi az embereszmény ma, ha nem a „klasszikus műveltség" eszményét felcsillantó polgár, s ha nem a technokrata alattvaló yuppi, aki szellemi gyökértelenségét és alávetettségét „szabad" idejében excentrikus életvitellel kompenzálja? Ezt az emberképet lenne most időszerű végre megragadni. Kinek a dolga ezt megfogalmazni, megformálni? A NAT-nak? A minisztériumi bürokratáknak? A külső szakértőknek? Kinek?

Az állam nem személy. Mint ilyen, nincs véleménye. Véleménye csak a benne működő személyeknek, vagy a mögöttük álló érdekcsoportoknak van. Miért bízunk jobban az ő személytelen, „intézményi" garanciájukban, mint a pedagógus személyében, s a magunk ítéletében?

Nehéz dolog felnőtté válni, elodázása viszont infantilissá tesz.

M.L.A, D.L.A, Ph.D. stb. Új (?) kifejezések. Mit is jelentenek?

Master of Liberal Arts, Doctor of Liberal Arts, Physical Doctor stb.

A hét szabad művészet mesterei, doktorai, stb. Nézzük csak: a latin eredeti kivándorol Amerikába, ott elveszti tartalmát, majd a fejletlen européereket okítandó visszajön, hogy élemedett professzorainkat aggkori tornamutatványokra késztesse, minket fiatalokat pedig jó alaposan megregulázzon, hogyan is kell a szabad művészeteket gyakorolni, amit ha nem sajátítunk el, befoghatjuk a szánkat. Hogy hova lettek közben a szabad művészetek, azt senki sem keresi.

Az emberkép elhomályosult.

Hogyan lehet megállapítani, hogy valaki telje- sítette-e az egyetemi követelményeket - értsd: emberré lett, egyetemes szemlélettel -, melyek, bármely szakterületen is működjön tovább, alkalmassá teszik az átfogó, egyetemes látásmódra, az Egészben - szellemi összefüggésekben látó - gondolkodásra? Ezt csak emberek - Mesterek (nem azonosítandó a Masterekkel) - személyesen tudják eldönteni. Ma a személytelen megmérettetés terjed, a teszt, a pontozási rendszer. Tökéletes formája az USA-ban már megvalósult, nálunk még csak szárnyait bontogatja: az egyetem alatt gyűjtött pontszámokat számítógép regisztrálja, a végzősöket a gép közvetíti a fogadó munkahelyekre - a felvevőpiacra, ahol a termék „objektív" árán hasznosul. Ez a szisztéma Magyarországon még csak egyes multicégek számítógépes káderkiválasztási rendszereiben jelent meg, de hozzá hasonló válogatásról az egyetemi állásbörzék húspiacán lehet jó tapasztalatokat szerezni. A rendszer egyébként nem új, az '50-es években már működött - Romániában kitűnően -, csak akkor nem a pontszámot olvasták le a káderlapról, hanem az ideológiai beállítottságot, s aszerint küldték a végzőst az ország túlfelére.

A cél azonban már jól látszik. Az emberkép, melyet mi, európaiak elmulasztottunk felrajzolni, eltűnik, és helyére lép karikatúrája: a kartotékember, a priuszos, a nyilvántartott munkaerőáru. „Neve - ha van - csak áruvédjegy..."

A morális megítélés elhomályosító csapdáját elkerülendő - magát a jelenséget kell megfigyelnünk. Az oktatásba támogatásukkal bekapcsolódó termelő cégek a maguk céljai szerint befolyásolják az oktatást. Az általuk folyósított ösztöndíj nem önzetlen: kötelez, leláncol. A gazdasági befolyás pedig nem kevésbé bénít, mint az ideológiai.

„...tudomásul kellene végre venni, hogy a felsőoktatást a társadalom elitje használja."
(Horn Gábor, 1997, Kossuth Rádió)

„Az ipari termelő cégeknek be kell kapcsolódniuk az oktatás finanszírozásába. A hallgatók többségét ők kell, hogy támogassák. Az a kisebbség, aki ebből nem részesül, hátrányos helyzete következtében az állam segítségére szorul."
(Magyar Bálint,1998, Magyar Hírlap)

Az előző kormányzati ciklus nyilatkozataiból a következő világos szándék olvasható ki:

- Szűk körű elitképzés lesz, azok számára, akik meg tudják fizetni. Értsd: elit és tömegember - középosztály nélkül.

-Az oktatást a termelő cégek pénzelik és alakítják. Akinek nincs pénze, az vagy nem fog tanulni, vagy - mint hátrányos helyzetű - az állam segítségére szorul.

Kinek van joga a tudáshoz, a szellemi élethez? Akinek pénze van?

Akinek pénze van, az beleszólhat a szellemi élet mikéntjébe?

Jogos kérdések.

Sok tünetet említhetnénk valamennyien, azonban mind egy probléma irányába utalnak vissza: a szabadság, mégpedig a szellemi szabadság kérdésére.

Egyszerre minden problémát nem lehet orvosolni. A gyógyítást azonban el kell kezdeni. Néhány alapvető lépés elkerülhetetlen :

Az oktatás szabadságának biztosítása érdekében ki kell zárni az ideológiai és gazdasági befolyást az oktatásból. Az oktatás finanszírozása a hallgatókon (illetve a szülőkön) keresztül történjen. Ennek technikája kidolgozandó. A cégek támogatása, szponzori szerepe gazdasági érdektől mentes kell, hogy legyen. Ennek belátását és a jogszabályi hátteret meg kell teremteni.

A szellemi javakhoz való hozzáférést a képességek, és ne a gazdasági helyzet határozza meg.

Az intézmények autonómiáját - önigazgatását - meg kell valósítani, gazdasági értelemben is. Az állam ne irányítson, ne pénzeljen, hanem saját feladatát végezze. Ha e lépéseket már megtettük, megint európainak és magyarnak érezhetnénk magunkat, akik - ismét elsőként - olyasvalamit tettek, amire az egész világnak szüksége van, csak nem merte senki sem kimondani. S akkor lehet folytatni a következő lépésekkel, de már egy kicsit más levegőben.

^ugrás az oldal tetejére 

Helyes Gábor

Lélektől lélekig

A posztkommunista gazdasági elit részleges kiszorulása a közjogi hatalom gyakorlásából az 1998-as Fidesz-siker révén olyan - már végképp eltűnni látszó - remények újjáéledését eredményezte, melyek eltérnek attól a világszemlélettől, amely a végletesen pragmatikus MSZP-SZDSZ kormányzatot jellemezte. E korábbi vezetőség lényegében semmi egyebet nem tett, mint, felismerve a Nyugatnak a 89-es rendszerváltás után a kelet-közép-európai volt szocialista országokkal kapcsolatos elképzeléseit, igyekezett ezeknek a lehető leginkább megfelelni, mindenfajta önálló gondolat száműzésével. így remélte biztosítani országunk jövőjét a nagy nyugati politikai-gazdasági integrációban. Bölcsen ismerte fel a Fidesz vezetősége: szellemi értelemben középen kell megállnia országunknak, egyensúlyban tartva a külsődleges gazdasági-politikai és a bensőséges erkölcsi-morális szempontokat. A 89-es politikai rendszerváltás óta a magyar társadalom szerkezete jelentősen átalakult. Az ország egy szűk gazdasági elitre és nagy tömegű kiszolgáltatott népességre polarizálódott, miközben az Antall József által remélt polgári középosztály súlytalanná vált. Horn Gyula és követői szerint éppen ez a megoszlás felelhet meg az országunkkal szemben támasztott nemzetközi elvárásoknak, ahol kevés számú jól képzett irányítóra és nagyszámú alulképzett végrehajtóra lesz szükség.

Semmiféle bizottság, nagy szakmai tapasztalatú testület nem alkalmas a polgár személyes döntésének átvállalására.
Az oktatás szellemi-gazdasági kiszolgáltatottsága kihat a szellemi élet egészére, alapjában meggátolva a szabad szellemi élet működését.

Az MSZP 1994-es választási győzelme egyben az antalli polgárfogalom kudarca is volt, mivel sokan nem érezték magukénak ezt a kategóriát. A Fidesztől az emberek más polgáreszményt remélnek. Amennyiben a Fidesz nemcsak azt veszi tekintetbe, amit az emberek mint igényt ma többnyire meg tudnak fogalmazni - ebbe a körbe jórészt szociális természetű elvárások tartoznak hanem azt is, ami kimondatlanul, de reális tartalomként ott él a magyarok szívében, akkor az emberi méltóság igényének egy sajátos elemével találkozhat. Ez az, ami 1956-ban a világon egyedülálló módon nyilatkozott meg, és amit a magyarság szabadság iránti belső elkötelezettségének nevezhetünk.

Mire vonatkozhat ma ez az eszme Magyarországon?

A szabadság eszméjének megragadásában az okozza a nehézséget, hogy itt valami olyat kell megragadnunk, ami önmagán alapul, nem pedig külső tényezők függvénye. A pragmatikus gondolkodás a szabadságot képtelen önmagában megálló eszmeként megragadni, azt mindig származtatja valamiből, és ezért tagadja annak abszolút létezhetőségét. Márpedig a relatív szabadság nem szabadság, legfeljebb a legvidámabb barakk ködképe. Egyszersmind a magyar történelem bebizonyította, hogy ha a szabadság forrásának a kollektívumot tekintik, abból csak a népszabadság máig ható torz-szüleménye származhat, tényleges szabadság aligha. A szabadság tehát alapvetően az egyénhez kötött minőség, benne él, vagy neki hiányzik.

A szabadság a társadalomban csak arra a területre vonatkozhat, ami, ezen eszmével harmóniában, eredendően önmagán alapuló minőség - ez a szellemi élet területe. A szellemi életnek úgy kell kapcsolódnia az élet egyéb területeihez, hogy létének alapját nem e területekből, hanem önmagából meríti. Természetesen mindenfajta emberi megnyilvánulásnak van bizonyos anyagi vetülete, így a szellemi élet műveléséhez is szükség van megfelelő forrásokra. Ez azonban már gazdasági kategória, és nem tévesztendő össze a szellemi élet valóságos forrásával, az emberek lelki-szellemi életével. Ha a szellemi élet egészét nézzük, azt tapasztalhatjuk, hogy éppen annak alapja, az oktatás az a részterület, ahol ma a legkisebb szabadságfokról beszélhetünk. Az oktatás szellemi-gazdasági kiszolgáltatottsága kihat a szellemi élet egészére, alapjában meggátolva a szabad szellemi élet működését.

Szabadság hiányában az oktatás minősége elkerülhetetlenül puszta pénzkérdéssé válik. A gazdasági elit a maga érdekében mindenképpen megteremti színvonalas oktatásrendszerét, ami csak fokozni fogja az állami intézmények lemaradását. A tehetséges oktatók zöme az előbbi intézményekbe fog átvándorolni, vagyis a korábbi külföldi „agyelszívás" újfajta belföldi formája jöhet létre az értelmiségben. Ennek törvényszerű eredménye lesz az örökölt állami struktúra drámai lezüllése - a szülők, ha tehetik, menekíteni fogják gyermekeiket ezen iskolákból. Vagyis hosszú távon a polarizálódás csak fokozódni fog, a pragmatikus jövőképnek megfelelően. A küzdelem az elitbe való bejutásért fog zajlani, miközben a középosztály csak mint az elit kiszolgálója lehet jelen, nem pedig önálló tényezőként. Ilyen feltételrendszer mellett nincs messze az eufemisztikusan „beszállító-Magyar- ország"-nak titulált modern kori cselédvilág újjáéledése. A magyarságnak e méltatlan állapotba kerülését a Fidesz-kormányzat csak akkor akadályozhatja meg, ha a rendelkezésére álló korlátozott forrásokat a pragmatikus felfogáson túllépő formákban képes működésbe hozni. Kitervelt „módszerek", kívülről a társadalomra vitt programok helyett az emberekben reálisan élő lelki-szellemi tartalmak és igények találkozási lehetőségét kell támogatnia. E találkozás jogi feltételrendszere hiányzik, mely segítené azoknak a ma még csak csírájukban létező intézményeknek a kifejlődését, amelyekre egy jövendő modern polgári középosztály a gyermekeit rábízhatja.

Azt, hogy mely formák alkalmasak erre, meg kell hagyni eme polgárság személyes döntésének. Nem a parlamenti pártok, állami minisztériumok, hanem a gyermeket nevelő szülők hivatottak eldönteni, milyen iskolába kívánják adni gyermekeiket. így maga az élet, a valódi belső igények kell hogy életre hívják azt az új intézményi hálózatot, amelynek az örökölt külsődleges oktatási rendszert fokozatosan fel kell váltania. Egy szellemi rendszerváltás jöhet létre, ha a magára ébredő polgárságnak módja nyílik a maga képére formálnia a szellemi élet alapját, az oktatást. Semmiféle bizottság, nagy szakmai tapasztalatú testület nem alkalmas a polgár személyes döntésének átvállalására. Azzal, hogy valaki vállalja egy gyermek megszülését és felnevelését, egyben alanyi jogon kell, hogy dönthessen annak iskolázására nézve. Csak egy paternalista állam képzelheti, hogy ebben mint „szakértőre" rá szükség lehet. Az intézményesített állami bizalmatlanság elvét fel kell váltania az államszervezet részéről a polgár személyébe vetett bizalom elvének.

a döntő szó a nevelésről tanár és diák között esik: lélektől lélekig.

Az állam feladata a szabad oktatási rendszerrel kapcsolatos jogi esélyegyenlőség megteremtése és fenntartása. Az intézményi oldalon ez a szabad intézményalapítási jogot kell hogy jelentse - nem lehetnek privilegizált, előjogokat és jogosítványokat kapó intézményalapítók, illetve ezek ellenében intézményalapítási hátrányokat és tiltásokat elszenvedők. A tanulói-hallgatói oldalon az önrendelkezés esélyegyenlőségét kell az államnak biztosítania - maga az egyén szabadon rendelkezhessen azzal az összeggel, amellyel a társadalom az ő személyes tanulmányait segíteni tudja. Nyilvánvalóan az öröklött oktatási struktúra ilyen irányú átalakítása egy hosszan tartó folyamat, ahol az állami, egyházi és egyéb formák szellemi sokszínűsége a kívánatos. A Fidesz-kormány mozgás terét a legtöbb gazdasági-politikai területen erősen megszabja az öröklött feltételrendszer. Mégis, e kormányzat a pragmatikus, szabadságtagadó felfogásokkal szemben történelmi sansz előtt áll: módjában áll lefektetni egy leendő szabad oktatási rendszer törvényes jogi kereteit, melybe egy új, polgári struktúra belenőhet. Ennek a gyógyulási folyamatnak a megindulása adhatja vissza a reményét egy valóban időszerű oktatáspolitikának, ahol a döntő szó a nevelésről tanár és diák között esik: lélektől lélekig.

^ugrás az oldal tetejére 

Tatai Mária

Az államról és az oktatásról

Az állam különös szervezet. Olyan lény, amelynek ősét valaha talán az istenek hagyták ránk, de már régóta a magunk dolga lett, hogy jól-rosszul alakítgassuk. Célorientált szervezet, feladata, hogy - egykor alattvalói, ma pedig - polgárai (?) számára életük lefolyásához megfelelő medret biztosítson. Ez a meder akkor jó, ha emberi küldetésünk teljesítését elősegíti, nem pedig gátolja. A helyzet persze csöppet sem egyszerű, hiszen nem könnyű kideríteni, hogy milyen is lenne pontosan az a meder, amelyben oly természetesen úszhatunk, mint hal a vízben, hiszen tapasztalhatjuk, milyen gyakran ütközünk a mégoly jóakarattal megépített akvárium üvegfalának. Államunk alakítgatása valójában igencsak nehéz feladat - jobb lenne iszapba dugott fejjel kitérni előle -, de sajnos isten apuka már nem csinálja meg helyettünk. Ugyanakkor pedig fennáll annak a veszélye, hogy önjelölt apukák telepedhetnek ránk.

Először is szemügyre kell vennünk az állam felépítését. Különböző szerveit lényegében egymással kapcsolatban álló, arra érdemesült emberek működtetik, akik közösen irányítják a hatókörükbe tartozó - fizikailag rögzített határokon belül élő - embersokaság életét. Ehhez az irányításhoz értelmezésekre és szabályozásokra van szükség, amelyeket létrehozásuk után rögzítenek, s ezek a rögzített értelmezések és szabályok az állam működésének meghatározó részei lesznek. Hatalmuk a különböző állami berendezésekben változó nagyságú, a szabályozott társadalmakban - amilyen a miénk is - igen tetemes. Mivel az állam fejlődő egyén, a szabályok gyakran korrigálásra szorulnak. A mi magyar államunkban például gyakran felül kell vizsgálni a szabadság értelmezését, a szabadságra vonatkozó szabályokat. Kétségtelenül fontos nemzeti sajátosságunk a szabadságvágy. Évszázadok óta ezt tűzzük újra meg újra zászlónkra. Állami medrünk alakítgatása ezért is olyan kényes feladat, hiszen milyen meder felelhet meg egy szabad embernek?... A továbbiakban az oktatás témakörét vizsgáljuk, különös tekintettel az oktatás szabadságára és az államnak az oktatásban betöltött szerepére.

Az oktatás fejlődésének útját kikerülhetetlenül a tanárokon át vezet. A legfontosabb, hogy a tanárok öntudatos és szabad emberekké válhassanak.
Egy felnőtt. nem diktatórikus felépítésű társadalomban a szakembert nem hatalmi monopóliumok papírjai igazolják, hanem szaktársai és maga a tár-

Jól tudjuk, hogy államunk folyamatosan foglalkozik azzal a kérdéssel, hogy mit és hogyan kellene az iskolákban tanítani. Ez persze igen nehéz kérdés, nem is csoda, hogy a NAT-tal (Nemzeti alaptanterv) kapcsolatos vitáknak sok éve sem sikerül a végére járni. Tapasztalatból magam is jól ismerem ugyanakkor, hogy amíg a NAT kidolgozásán „odafönt" vitatkoznak, a tanítás napi gyakorlata halad a maga rögös útján. A pedagógiai munka manapság többnyire siralmas állapotú épületekben, silány környezetben zajlik, a tanárok között pedig sok a NAT-tal és a magával meghasonlott ember. Végül is minden egyes tanáron saját magán múlik, hogy van-e elég bátorsága és ereje ellenszélben is folyamatosan megőrizni és építeni a saját személyiségét, ami pedig kulcsfontosságú a pedagógiában, hiszen hitele és haszna csak annak a tanításnak van, amelyben a tanár a tananyagot a saját lényén átdolgozva képes továbbadni. Az oktatás letéteményesei meghatározó módon a tanárok. Haladó világunkkal természetesen együtt kell haladnunk, s a tanári hivatásnak és szakmának éppenséggel feltétele a világra való folyamatos nyitottság. A jó tanárt nemcsak felelősségtudata, de hajlama is ráviszi arra, hogy magát továbbképezve tehetsége és tudása birtokában mindig a lehető legjobbat nyújtsa tanítványainak. Ez egyébként számos jó esetben szerencsére jelenleg is így történik. Általában azonban a pedagógusoknak a körülmények ellenére, illetve a körülményekkel állandó harcban kell munkájukat végezniük, s ez természetesen nagy mértékben emészti energiáikat, s sajnos sokukat könnyen a fél- vagy látszatmegoldások felé viszi. A NAT programja bármilyen csodálatos is lehet, ha azt a gyakorló pedagógus nem teszi magáévá, akkor csak formai és látszatteljesítés történik, amiben - valljuk meg - a szocializmus idején elég nagy gyakorlatot szereztünk.

Az ENSZ Oktatási, Tudományos és Kulturális Szervezete (UNESCO) A tanárok státuszát érintő ajánlás (1966. X. 5.)
A szakmai szabadság
61. A tanítók tudományos szabadságot élveznek a szakmabeli követelmények teljesítését illetően. Mivel maguk a tanárok speciálisan képzettek arra, hogy megítéljék, melyek a diákok számára a legmegfelelőbb oktatási eszközök és módszerek, vezető szerepet kell kapniuk a tanítás módszereinek megválasztásában és adaptációjában. mind az elfogadott tanterv keretein belül, mind az oktatási felügyeleti szervek hozzájárulásával is.

Az oktatás fejlődésének útja tehát kikerülhetetlenül a tanárokon át vezet. A legfontosabb, hogy a tanárok öntudatos és szabad emberekké válhassanak, azaz vissza kell kapniuk önbecsülésüket, anyagi és társadalmi presztízsüket. Ha ez nem történik meg, lényegi változásra nem számíthatunk. Az öntudatos és szabad szellemű tanár most sem igényel előírásokat. A jó pedagógusnak nincs szüksége kötelező előírásokra, a gyengébbek pedig attól szenvednek, hogy nem tudnak megfelelni azoknak, utóbbiak a helyzetet végül is kibúvókkal oldják meg. Tehát a kötelező előírás felesleges, ezenkívül lelkileg és erkölcsileg romboló lehet. Természetesen az hasznos és szükséges is, hogy hozzáértő emberek tantervi javaslatokat készítsenek, azonban hangsúlyozni kell, hogy ezek javaslatok legyenek, ne pedig kötelező előírások. A legkisebb faluban sem árthat a diákoknak sem lelkileg, sem szellemileg, ha szabad és öntudatos pedagógus neveli őket, ám közel sem kicsi a veszély, ha a pedagógus sérült, frusztrált, nemtörődöm, netán cinikus.

Az előbbiek okán javaslatom a következő:

a) A NAT ne legyen kötelező előírás, hanem legyen javasolt segédeszköz.

b) Amennyiben nem parancs többé, hanem javasolt szakmai segédanyag, annak sincs értelme, hogy egy hatalmi szervezet gyámsága alá tartozzon, valójában csakis szakmai szervezetinek legyen köze hozzá, politikai-állami jóváhagyó pecsétre nincs szükség.

A pedagógustársadalomnak minden nehézsége ellenére még mindig van annyi tartaléka, hogy képes lenne a saját lábára állni. A pedagógusoknak bizalomra és valódi segítségre van szükségük, nem pedig kormányzati gyámkodásra. Azt, hogy a pedagógustársadalom megérett az önigazgatásra, az is alátámasztja, hogy több kiváló kezdeményezés és pedagógiai irányzat próbál lábra állni hazánkban. Az ezeket kezdeményező pedagógusok és a velük partner szülők (felsőoktatás esetén a diákok) dolgát nem nehezíteni kellene, hanem bízni abban, hogy felnőtt emberként elképzeléseik mögött felelősségtudat is van, s hogy a kezdeményezés nehézségeit a jobbítás szándékával vállalják.

A szabadságnak persze megvannak a maga veszélyei (ez éppen a szabadság egyik meghatározó jellemzője). Ám ha szabad választásainkon sorra olyan állami berendezkedéseket választottunk, amelyek a szabadsággal érvelnek, és a szabadság garantálását ígérik, nem pedig diktatórikus rendszereket, akkor érthetetlen, hogy miért pont az oktatás területén ragaszkodunk a központi irányításhoz. Valójában azzal sem érnénk el sokat, ha az oktatás központosított maradna, hiszen - mint ahogy tapasztalatból tudjuk - a központosított életnek is megvannak a maga veszélyei, csak a felszín látszik csendesebbnek. Évek óta kemény viták és harcok folynak az „akkreditálás" körül, vagyis, hogy ki jogosult egy pedagógust tanításra felhatalmazni, azaz tanári oklevelet kiállítani. Valójában érthetetlen, hogy ez a jog miért állami monopólium. Talán jobb lenne, ha az egyes szakterületeken jártas mesterek, szaktekintélyek kizárólag maguk dönthetnének arról, hogy kit találnak megfelelőnek egy szakterület művelésére és tanítására, hiszen tudjuk, hogy a valódi szavatosságot inkább ez garantálja, semmint az állami pecsét. Egy felnőtt, nem diktatórikus felépítésű társadalomban a szakembert nem hatalmi monopóliumok papírjai igazolják, hanem szaktársai és maga a társadalom. Ha egy új utat kezdeményező magániskolát támogatás helyett lehetetlenné teszünk, akkor a jövő csíráit pusztítjuk.

A finanszírozásról: „Jó, jó, de ki fizeti ezt meg?" - Aki eddig is, vagyis mi magunk. Amint az állam az oktatással kapcsolatos hatalmi gyámkodásából elkezd visszavonulni, a visszavonulás arányában pénz szabadul fel. Ezt a pénzt alanyi jogon kellene biztosítani minden tanulni szándékozó számára, aki annak az iskolának fizetné be, amelyikben tanulni akar. Megjegyzem, hogy ez az út egyben a sokat idézett esélyegyenlőség felé is vezetne.

Az oktatást jobbítása érdekében tehát az ahhoz szakmailag értőkre kellene hagyni, bízva abban, hogy felnőtt emberként képesek magukat igazgatni, a szakmai koordinációt és felügyeletet képesek önszerveződéssel, a politikai hatalomtól függetlenül, akár országosan, akár később európai léptékben is megteremteni (pl. pedagógus kamara létrehozásával, egyéb önszervező fórumokkal). A folyamat nem megy máról holnapra: az állam segítségére - egyre csökkenő mértékben, de valószínűleg egy ideig még biztosan - szükség van, ám parancsaira semmiképp. Amennyiben gyermekeinket továbbra is iskolába akarjuk járatni, erre továbbra is áldozni fogunk, de meg kell tanulnunk magunknak dönteni a magunk és a pénzünk sorsáról.

^ugrás az oldal tetejére 

Buella Mónika

A szabad szellemi életről

A '90-es rendszerváltás idején minden emberben óriási várakozás volt az elkövetkező "jobb" időkre. Nem fogalmazódott meg pontosan bennünk, mit is várunk, de nagy lelkesedéssel vetettük magunkat a munkába - fiatalságunknak és romlatlanságunknak köszönhetően félelemmentesen és határtalan optimizmussal.

A mából visszatekintve annyit biztosan állíthatunk - nem feltétlenül ezt az állapotot vártuk, amely most körülvesz bennünket.

Életünk szabad lett - szabadon vállalkozhat mindenki mindenre, feltéve, hogy van elég pénze, vagy valamilyen körmönfont módon pénzt tud szerezni a szabad-rabló kapitalizmusban, ahol az utcán szabadon közlekedhet a békés járókelő a zsebtolvajjal, a drogárussal és a maffiavezérrel együtt. Gyermekeinket abba az iskolába járatjuk, amelyikbe akarjuk, és olyan különórát vehet, amilyet csak meg tudunk fizetni.

Úgy tűnik, jelenleg olyan emberekre van szükség, akik a mások - a főnök, a kormány, az EU és a világrend - elvárásainak és értékrendszerének megfelelően maximális lojalitással és szaktudással képesek feladatukat ellátni. Önálló, felelősségteljes gondolkodású, az életet egyenes gerinccel irányítani képes emberekre, akik tisztában vannak tetteik következményével, cselekedeteik embertársaikra való hatásával - nos azt hiszem, a „világ" nem ilyen embereket akar nevelni. Ám ne ringassuk magunkat illúziókba, az iskolák is felültek állami segédlettel a kereslet-kínálat csapta hullámokra.

Utólag tűnik csak föl, hogy nem gondoltunk arra: az ölünkbe hullottnak érzett szabadságnak bizony előre kitaposott, sőt lejárt útján kellett elindulnunk - más út választásához előbb kellett volna felébrednünk.

S ezek után miért fontos a szabad szellemi élet?

- Szeretnénk, ha az általunk fontosnak tartott szakmai kutatási eredményeinkről oly módon számolhatnánk be, hogy nem az elfogadott „hivatalos", akadémikus irányzat kiskapuit kellene keresgélnünk, mert egy kissé kilógunk a sorból.

-Szeretnénk, ha alapvető, többéves munkánk eredményét megismertethetnénk a fiatalsággal úgy, hogy közben ne kelljen azzal küzdenünk, hogy "alternatív" iskolaként befogadó termet keressünk, pályázatokon győzködjük a pénzosztókat arról, hogy igen, bennünket érdemes támogatni.

-Szeretnénk gyermekeinket olyan tanárokra bízni, akiknek a gyermekkel való foglalkozás az elsődleges időtöltésük, nem pedig a tanterv elfogadtatása a felsőbb szervekkel, és a béremelés kiharcolása. Olyan tanárokra, akik nem azt vallják, ha saját gyerekeikről kérdezzük őket, hogy a gyerek külföldi taníttatására gyűjtenek, mert az itthoni iskolák, melyekben ők is tanítanak, alkalmatlanok az oktatásra.

-Szeretnénk, ha a felsőfokú oktatás nem csak azok dolga lehetne, akik a hivatalos iskola hivatalos diplomájával a hivatalos akadémia hivatalosan elismert tudományos fokozatával rendelkeznek, mert ezáltal csak hivatalos embereket tudunk képezni, akik aztán taníthatnak a hivatalos iskolákban ...

-Olyan iskolákat szeretnénk, amelyben gyermekeink önálló, felelősségteljes gondolkodású, saját képességeiket kibontakoztatni képes emberekké tudnak válni.

-Végezetül szeretnénk, ha a szabadság végre az élet azon területén nyilvánulhatna meg és kapna teret, ahol valóban létjogosultsága van.

^ugrás az oldal tetejére 

Döbröntei Zoltán

Gyógyulás a művészetben

Megdöbbentő polaritásban élünk. Fényűző luxus és megalázó nyomor jellemzi életterünket. Van, ami követhetetlen iramban fejlődik, van, ami kőkori dermedtségbe fagyott. A technika újabb és újabb vívmányai kéretlenül és hívatlanul ellepik környezetünket. A testi, lelki, szellemi nyomor ugyanilyen érthetetlen módon, de ugyanilyen látványosan üti fel fejét életterünkben.

A "magas művészet" egyre áttételesebb, egyre inkább egy szűk szakmai klikk magánügye. A legtöbb ember nyugodtan meglenne művészet nélkül, legalábbis úgy, ahogy az ma van. Mert a művészet nem közvetít a nagy pólusok között; inkább sztárokat produkál. Nem vonzza a testi, lelki, szellemi ínség, inkább a luxus egére röppent újabb és újabb csillagokat.

A fényűző luxusnak gazdag műkereskedelme van, a nyomornak semmilyen művészete nincs. A kettő közötti teret az univerzális, globális, amerikanizált, populáris tendencia agressziója tölti be.

Az alkalmazott művészet, a design, a reklám, a divat elképzelhetetlen gazdagságú indusztriális hatalmak kiszolgálói. A hajdani mecenatúra átalakított formában itt jelentkezik. Az ipari, technikai hatalom megrendel, a művészit magához rántja, s különlegesen magas szinten használja, hogy arculatot, csomagolást, burkot készítsen termékeinek.

Ebben a tág kilátásban szeretném elhelyezni kérdéseimet. Hogyan működnek művészeti intézményeink és hogyan működhetnének? Milyen a művészeti nevelésünk és milyen lehetne?

A válaszokat a realitás fényében kell megkeresnünk. Tehát nem a pénzre és nem is a szokásokra tekintünk, hanem arra, hogy a művészet hogyan válhat alkalmassá a valóság megragadására. Hogyan nyithat új szemet a valóság látására. Végül is, hogyan válhat sajátunkká a művészet. Olyanná, amely az élettel szembe mer nézni. S hol van az élet? Mindenütt. A legközvetlenebb közelünkben. A szobánkban, kinn a járdán, a falakon, a presszókban, a tereken, a várótermekben, vidéken, az ezerszer elfelejtett falvakban, az iskolákban, orvosi rendelőkben... Mindenütt... illetve lehetne mindenütt, ahol ember emberrel találkozhat, ahol élettevékenységeink lezajlanak. Mindenütt, csak ott nem, ahol a posztmodern életunt cinizmusa ma piacot sejt. Mert, ha a piacot nézzük, az egyetlen reális piac az az igény, amit egy nép támaszt saját műveltségével szemben. S még ha ez el is van rejtve, ha meg is van fertőzve, akkor is erre, egyedül erre lehet építeni. Mert egy nép, ha sajátjának érzi kultúráját, merészebb műveket és tetteket is megtart, mint amit valaha is felmutatott bármely avantgardista irányzat.

A művész megfesti a képet, szellemi produktumot hoz létre. Galériák, múzeumok, művészeti újságok, a művészet különböző intézményei bemutatják a művet. A bemutatott mű eladásra kerül a gazdaság, a kereskedelem csatornáin.

A szellemi szférában szabadon megszületik egy mű, a jogi szféra mindenkinek egyenlően rendelkezésére bocsátja a bemutatkozás lehetőségét, és a gazdasági szféra a valós igényeknek megfelelően eljuttatja a megfelelő helyre a megfelelő műveket... Lehetne ilyen egyszerű, de nem ilyen egyszerű. A szellemi szférát illetheti kritika, hogy silány művek születnek, de senki nem mondhatja, hogy így és csakis így lehet jó képet festeni - pl. nyugati recept alapján. A szellemi produktum egyedüli reális kritikáját a gazdasági szféra teremthetné meg. Jó vagy nem jó = kell vagy nem kell. Szükséges az élethez vagy fölösleges. Világos, hogy itt mosódnak össze a dolgok, mert minden eladható, a vásárlási igény pedig manipulálható. Szellemi téren maga a produktum ébreszti fel az addig alvó igényeket, s ez az alapja a visszaélésnek is. Nem szokott nagy port kavarni - még szakmai körökben sem - ha X festő szép vagy borzalmas képet festett. Az sem jellemző, hogy valaki - akár giccsfestő, akár hivatásos kókler - ne jutna kiállítási lehetőséghez. Úgy tűnik, egyetlen igazi mérce van: a gazdasági. (Ki tud egyáltalán eladni?) Ez viszont a hétköznapi halandó számára nehezen befolyásolható, erősen manipulált terület.

Ez a helyzet arra kell hogy ösztönözzön, hogy a művészek szakmai fórumokat hozzanak létre, ahol tudatosítják a helyzetet. Nekik fáj legjobban, nekik kell tudatra ébredniük. Nem várható kívülről segítség. Ezekből a szakmai fórumokból kiindulva lehet megalkotni a művészet intézményeit. Valamint innen kiindulva lehet közvetlen kapcsolatra lépni az egyetlen igazi piaccal, a reális igényekkel, azzal, ami a kor- és a népszellem inspirációja alatt áll.

A megismerni vágyás az ember legbensőbb lényege. Nem kell hivatalos fórumon szavatolni, vagy kötelezővé tenni, mert már eleve benne van.

A művészeknek kell megmenteni a művészetet. Semmilyen külső segítség vagy irányítás nem segíthet; sem gazdasági, sem jogi-politikai, sem ideológiai-eszmei. Az élethelyzeteket belülről lehet megoldani intuitív rálátással. S ha a művészekben nincs elég erő felébredni, akkor talán a művészet sem olyan fontos. Mert - játsszunk el a gondolattal! - mit támogassunk, ha nincs emberi kezdeményezés?! Egy üres formát? Tartalom nélküli intézményeket? Egyes személyeket, hogy művészi életmódot folytathassanak?

A művészet további fejlődését nyugodtan rá lehet bízni a művészekre. Mert mi is történne, ha holnaptól minden támogatás megszűnne?? Ha a képzett művészek magukra maradnának, s még annyi pénz sem lenne, mint eddig?

Ha sem állami, sem alapítványi támogatás nem lenne... Nos, először is, valószínűleg mindenki elhagyná a süllyedő hajót, aki csak a pénzszerzés reményében tévedt ide. Másodszor, az erős akaratúak feltehetőleg megkeresnék egymást, egymásban megerősítenék a hitet, hogy a művészet életképes és van jövője. Magukban, igazi, belső, kreatív munkával átalakítanák a művészetet olyanná, amely a jelent képes megragadni, olyanná, amely épp e földből képes megszületni. Ezt kellene tenniük, mert nem is lenne másra esélyük! S ebből a hitből, erőből és valóságkeresésből találhatnának rá a lappangó szellemi igényekre és a szükséges anyagi forrásokra is.

Szüksége van a pedagógiának a szabadságra, hogy felelőssé és nagykorúvá válhasson.

Ha ez csoda, akkor hinnünk kell a csodákban! A magunkra eszmélés erejében és a gyógyulásra való képesség csodájában. Mert különben mi marad? A szűkös anyagi támogatottság mankója, a tülekedés, hogy kié legyen a több, és az álmodozó hajlam, hogy majd csak felfedeznek egyszer.

Természetesen nem azt kívánom, hogy a művészet felé csörgedező összes pénzforrás apadjon el, csupán illusztrálni akartam egy gyógyulási folyamatot. Az államnak ebbe a gyógyulási folyamatba nem kell beleszólnia, elég, ha ott áll a beteg mellett. Várván azt, hogy mikor zajlik le a láz, mikor jelentkeznek a lábadozás első gyönge jelei. S várván azt, hogy egy kezdeményezés mikor éri el a jogi szférát, ahol pedig neki kell egyenlő esélyeket garantálnia. Azaz sehol sem szabad korlátoznia.

Egyedül abban bízhatunk, hogy ebben a szabad szellemi életben felnövekvő ifjak átalakítják maguk körül a világot, olyanná, hogy élhetőbb és gazdagabb legyen.

A művészetnek fel kell nőnie. Éretté kell válnia. Meg kell keresnie a maga számára megfelelő anyagi forrásokat, azaz tisztáznia a gazdasági szférától való függőségét vagy függetlenségét. Ugyanez érvényes a nevelésre, a művészeti nevelésre is. Engedni kell felnőtté válni a pedagógiát! Az egészséges önszerveződésre kell építeni. Ahogy a művészek megtalálhatják azokat a lappangó, de mégis reális igényeket, amelyekre egyedül támaszkodhatnak művészetük felépítésénél, ugyanúgy a tanítókat is engedni kell szabadon összekapcsolódni a tanulni vágyókkal. Ebbe a tiszta, egyszerű és természetes kapcsolatba sehonnan, senki nem szólhat bele. A megismerni vágyás az ember legbensőbb lényege. Nem kell hivatalos fórumon szavatolni, vagy kötelezővé tenni, mert már eleve benne van.

Ha egy népnek saját művészete, zenéje van, az ugyanilyen legbensőbb igényen alapul. Bartók és Kodály zenéjét nem kell (nem is lehet) kötelezővé tenni. Nem lehet kívülről egy mércét húzni, hogy ez a minimum, vagy ez a maximum. (Ez legfeljebb csak zavart kelt.) Ha nincs az emberben belső igény a kultúrára, amire építhetne a művész és építhetne a pedagógus, akkor minden külső erőfeszítés hiábavaló."

Ha valakik, valamilyen fórumon eldöntik, mi is az „érték", milyen a helyes nevelési elv, milyen a jó iskolai felépítés, akkor az olyan, mintha mindenkinek ugyanolyan képet kellene festenie, ugyanolyan alkotói módszerekkel, ugyanolyan műtermi berendezéssel. (Szerencsére ettől már távol vagyunk!)

Az egységesítés (még ha csak a minimum szintet húzza is meg) visszafordulás. Nem mondhatom, hogy szép festmények csakis akkor születhetnek, ha előbb minden képfestő anatómiát tanul. Mert sokan enélkül is tudnak szép képeket festeni. Viszont lehetnek olyan művészeti iskolák, ahol éppen erre építenek. Ez egészen természetes. Oda fognak járni azok, akikben ez a belső igény él. De lesznek mások, akik máshogy szeretnének tanulni, más értékeket szeretnének kifejleszteni. Persze, biztosan lesz tábora a giccsfestőnek is (mert karizmatikus személy, vagy mert a giccsre való hajlam is megülhet az emberi lelkekben), ám ha nem tévelyeghet, nem is találhat utat az ember. Ez az egyén sorskérdése, vagy tágabban az emberiség sorskérdése. Ha minden ember csakis a giccsben érezné jól magát, hiába mutatnánk Rembrandt-képeket! Hiába „tanulnának" róla! Tragédia lenne. Szerencsére nincs így. Fel lehet kelteni a nemesebbre való igényt, de csakis akkor, ha az alapvetően benne van az emberben, és akkor ez az igény elvezeti a megfelelő mesterhez, nevelőhöz. S ha bizalommal fordulunk a jövő felé, biztosan lesz olyan művészeti nevelés is, amely abból a realitásból bontakozik ki, amit a fejlődő ember hordoz.

Szüksége van a pedagógiának erre a szabadságra, hogy felelőssé és nagykorúvá válhasson. Mert ha a művészet kaotikus, a művészek nem akarnak felébredni, akkor a nevelés, az iskolák jelentik az utolsó fórumot, ahol még lehet tenni valamit a szabad szellemi életért. S akkor egyedül abban bízhatunk, hogy majd ebben a szabad szellemi életben felnövekvő ifjak átalakítják maguk körül a világot, olyanná, hogy élhetőbb és gazdagabb legyen. Akkor talán lesz rá remény, hogy leendő művészeink magukra eszmélnek, s nem folytatják az olcsón meggazdagodás álmát, mert megtalálták azt a helyet és módot, ahol és ahogy az életről tanulhatnak.

^ugrás az oldal tetejére 

Galántai Ágnes

Magyarország 1998

Itt is, ebben az évben is emberek születnek, ismerkednek az óvónénivel, érettségiznek vagy felvételiznek, házasságot kötnek vagy életük legnagyobb üzletét, betegségből gyógyulnak fel vagy eltávoznak az árnyékvilágból. Eredményekkel büszkélkednek és problémák súlya alatt roppannak össze. Az idők kivehetetlen kezdete óta ismétlődő történetet unalomig ismerhetnénk, ha nem lenne mindig megújuló, önmagát formáló, kiismerhetetlen. Minden jelen van itt és most, ami valaha is volt, megtörtént - görgetjük magunkkal minden lény minden gondolatát, és formálunk egyre újabbakat és újabbakat, bizonyítva ezzel a szellem örök, kiapadhatatlan forrásának létét.

Magyarország 1998

Lehetséges-e egy ország, egy nép egészét szemlélni, múltjának és jelenének élettendenciáit, jellegzetességeit egyaránt megismerésünk körébe vonni, s összevetni jelenkori állapotát a lényében rejtőző képességekkel? Lehetséges-e lehetőségeit és mulasztásait felismerni, valamelyest tudatosan irányítani a jövőjét?

- Ezeket a kérdéseket már az 1989-es év feltette, erőteljesen és sürgetően, de a mai napig sem vettük őket kellőképpen komolyan. A kérdések időszerűsége egyre korlátozottabb érvényű, s egyre szűkre szabottabb az idő, hogy mi magunk adhassunk választ rájuk.

Egy nép élete és tulajdonságai nem szemlélhetők úgy, mint egy egynyári növényé, amit kellő elszántsággal keletkezésétől az elmúlásáig megfigyelhetünk, akár többször is. Hogy az emberöltő szűk távlatát kiszélesíthessük, manapság a történelem- és társadalomtudományokra, valamint - jóval bizonytalanabbul - mítoszokra, irodalomra vagy mesékre támaszkodunk. Tény- és helyzetelemzések születnek ily módon, majd összegező tanulmányok, összehasonlítások, következtetések és elméletek is. Ezek alapján mutatnak egyes vállalkozó kedvű emberek kivezető vagy távlatokat nyitó utakat mindnyájunk számára. Akaratot mozgósítanak, érzelmeket korbácsolnak, gondolatokat ültetnek el.

Természetes, hogy egyetlen lépést sem tehetünk előzetes elképzelés nélkül, ha mozgásunkat járásnak, és nem sodródásnak akarjuk nevezni. Tudnunk kell, miért, merre és hogyan lépjünk, a magánéletünkben éppúgy, ahogyan egy ország életében is. A tudás hatalom - tartja a mondás, és észre sem vesszük, hogy az emberek 99%-a ezen a tudáson már csupán iskolázottságot ért. A kötelező oktatás bevezetése hosszú időre meghatározta azt az irányt, amerre a tudást megszerzendő útnak indulunk. Tudományaink mesterfokra jutottak az elemzésben olyannyira, hogy ma már elképzelhetetlen egy emberben elgondolni a bölcsesség fogalmát. Az emberi értelem önmaga képességeiben tetszelegve bontotta ki virágát és részterületek sokaságát hozta létre. Bölcsek helyett specialisták kezébe került a felismerhetetlenségig elmorzsálódott tudás. Felületesen nézve a mai társadalom specialistákból és nemspecialistákból (tudatlan alávetettekből) áll. Ennek az újfajta társadalmi rétegeződésnek az egyik jellemzője jól ismert előttünk, hiszen a tekintélyelvűség az emberi fejlődés elmaradhatatlannak látszó kísérője. Ugyanazzal a vak bizalommal vetjük alá magunkat a szakértők véleményeinek, mint régi urainknak és parancsolóinknak. Mostani engedelmességünket azonban már nem indokolja kényszerűség, ennek okai valahol máshol keresendők.

Egyetlen lépést sem tehetünk előzetes elképzelés nélkül, ha mozgásunkat járásnak, és nem sodródásnak akarjuk nevezni.

Itt megfeneklett az évezredek óta folyó emancipálódás az önálló tekintélytől. Az emberi szellem szabadságáért vívott küzdelmek megtorpannak a belátás előtt. A tudás hatalom.

Nem a szellemi függőség alternatíváira van szükségünk.
A teljes szellemi és gazdasági függetlenséget kell alkotmányos joggá tenni a nevelésben.

Az iskola életünk meghatározó alapjává vált. Óvodás kortól lehetőleg a felnőtt kor eléréséig oktatnak bennünket. Az iskolák tanterve tág keretek között változik, végletes kísérletek váltják egymást, teljes bizonytalanságról árulkodva. Valójában tisztázatlan a mit, mikor és hogyan oktassunk kérdése, de a rendszer így a legalkalmasabb rá, hogy egy megfoghatatlan kontraszelekció eszközéül szolgáljon. Mostanra a többség számára a „tudás" csúcsai elérhetetlen messzeségbe tűntek, s szomorú lemondással veszi tudomásul, hogy a zsíros állásokra felkészítő iskolákon ugyanúgy pénzért árulják a vizsgatételeket, mint annak idején a zarándoklatokon az üdvösséget biztosító búcsúcédulákat. (Ha tudnák, hogy ugyanannyit is ér az ilyen bizonyítvány, nem bánkódnának annyira!)

Az iskolai oktatás régóta változatlan alapelve, hogy mindenkit egységes ismeretanyag elsajátítására kötelez, olyan válogatott ismereteket értve ezalatt, amit éppen akkor a jövő nemzedék gondolkodása számára hasznosnak vélnek. Ennek az alapelvnek kitűnően megfelel az a viszonyforma, amelyben az oktatás történik. A tanulót egy átlagos méretű, üres, de befogadásra előkészített edénynek tekinti, a tanítót pedig ugyanilyen, de már tudással töltött edénynek, amelyből önteni lehet a többibe megállás nélkül.

Saját gondolataink kifejezési joga elméletként porosodik a törvénykönyvekben. Ez a jog amúgy is csak akkor ér bármit, ha képesek vagyunk arra, hogy saját gondolataink legyenek. Korunk azonban nem kedvez a saját gondolatok létrejöttének. Lefoglalja a rendbontók megfékezése. Ha egy kisgyermeket mozgásában gátolunk vagy lefogunk, egészen biztosan üvöltve tiltakozik. Amikor gondolatainkat és érzéseinket béklyózzák le, ugyanilyen kétségbeesett üvöltéssel kellene kitörnünk, s hogy ezt mégsem tesszük, az a többéves iskolázás „eredménye". Az elnyomott életösztön azonban kezelhetetlen méretűvé vált agresszivitásban, destruktivitásban tör elő újra. Ez a meg nem élt élet bosszúja.

Amikor az egyén a rajta kívül álló világot teljesen különállónak tekinti, akkor a magány és gyengeség elviselhetetlen érzésének leküzdésére nem talál kapaszkodókat. Múltjától és szellemi gyökereitől megfosztottan inkább visszakozik, lemond szabadságáról, és úgy kísérel meg úrrá lenni magányán, hogy megszünteti az énje és a világ közötti szakadékot. Integritását - amitől más - feladja, és valamilyen konformitásban keres búvóhelyet vagy segítséget vágyai eléréséhez. így válik a materialista világkép a tekintély utáni vágy melegágyává, a régi iskolaformák és hatalmi módszerek visszasírásának előidézőjévé. Nem kétséges, hogy ennek tudása valóban hatalmat jelent a tömegek felett.

Az emberi fejlődés egykori magaslata, a tárgyszerű gondolkodás - amelyről azt reméltük, hogy érzékeink sürgető vágyai meg érzelmeink, indulataink rögtönzései helyett átveszi akaratunk irányítását, és a többivel harmóniában bölcs kormányzást ad öntevékeny életünknek - holtvágányra futott. Az önuralom kiépítése helyett vágyaink szolgálatába szegődött, s mint puszta racionalitás, az akarat utólagos indoklásában működik közre. A szellemi élet elsorvasztását a jogi keretek semmibevétele és a gazdasági élet érdekeinek eluralkodása követi. Öntevékenység helyett egoizmusra képezünk, és ezzel egy olyan áramlatba sodródunk, amely évtizedekre előre lehetetlenné teszi a talpra állást, a magunkra találást.

Magyarországon a személy szabadságának hagyományai mélyen gyökereznek. Itt nem a többiektől való függetlenséget, nem az önérdek korlátlan hatalmát értjük szabadságon, hanem valami egészen sajátságos dolgot. Ady így ír erről a Petőfi nem alkuszik című írásában:

„Sohse volt Petőfinek (...) lehetetlen érzése vagy gondolata. Mert amit érzett, amit ő bárhogyan, röppenve talán, kigondolt, ahhoz azonnal hozzáadta a lehetőség hitét. Vagy érték, sőt kincs a gondolkodás, akkor komolyabban kell számolni vele, mint a vese eredményeivel. Ha az embert a tudata teszi emberré és magáévá, akkor minden tudat és gondolat: valóság.

Nem szabadság kell nekünk, romantikus, szilaj, pusztai szabadság, de az a szabadság, amelyet Petőfi csak sejtett.

Kevesen látták eddig még meg, hogy a Petőfi vallása a bennünk és a mindenségben fejlődő világszellem, a legmagasabb és legmélyebb gondolat volt akkor... Már ott történt az elhibázás, hogy Petőfi abba a Magyarországba született, mely még ma is képtelen önmagával elhitetni, csak elhitetni is, hogy olyan, amilyennek Petőfi merte képzelni."

Ady keserű sorait aligha lehetne cáfolnunk, hiába telt el oly sok idő leírásuk óta.

Felismerjük-e most Magyarország küldetését? Hisszük-e ma a gondolat valóságát, merjük-e vállalni megvalósításukat? Tudjuk-e, hogy gyermekeinkben a jövő munkál, s ez a jövő csak úgy valósulhat meg, ha engedjük kibontakozni a gyermeki lelemény csirájából. Szellemi örökségünk a szabad szellemi élet megformálásának feladata - és ez nem tűr halasztást tovább. Enélkül nincs továbblépés ebből a reménytelennek látszó helyzetből.

Ha az állami irányítást továbbra is fenntartjuk a szellemi élet területén, az oktatásban, akkor a függőség helyzetében csak azok az intézmények virágozhatnak, amelyek valamilyen gazdasági érdekkel és anyagi támogatással rendelkeznek már az indulás pillanatában. A jelenlegi oktatási törvény ezeknek kedvez, és ezzel elősegíti, hogy a konformitás változatos jelmezekbe bújhasson, de nem segíti elő a szabad gondolatot. Ne csapjuk be magunkat. Nem a szellemi függőség alternatíváira van szükségünk. Az iskolák közötti ilyen választék csak ideig-óráig fogja fenntartani a választási lehetőség látszatát.

A teljes szellemi és gazdasági függetlenséget kell alkotmányos joggá tenni a nevelésben.

Magyarország 1998

Az ember szabadsága olyan lehetőség, amely kimunkálásra vár. Egyedül a szellemi szabadság és továbbfejlődés képes formát adni valóságos életünknek, melyet az anyagi érdekek és ösztönök elszabadulásának káosza fenyeget. Az anyagi világba szakadtságból csak szellemi iskolázással lehet kiszabadulni. A szellemi iskolázást azok a tulajdonságok viszik előre, melyeket mi magunk fejlesztettünk ki magunkban, bármit nevelt is belénk az iskola. Lehetőséget kell adni tehát azoknak a kezdeményezéseknek is, amelyek ebben az irányban hatnak. A tanítási normáknál sokkal fontosabb, hogy a tanárok és iskolák fejlődhetnek és átalakulhatnak.

Meg kell tanulni a gondolkodásunkon uralkodni, és hipotézisek helyett a tárgyilagosságra törekedni. A fizikai világban az élet maga szorít erre bennünket, s tetszik vagy nem tetszik, végül is el kell fogadnunk az élet korrekcióját. Ha ehhez tartjuk magunkat, nehezebben kerülünk az elméletek, áligazságok rabságába. Ugyanakkor akaratunkat saját belátásunk irányítása alá kell vonni. Akarati életünk fejletlenségének, bizonytalanságának, ingadozásának az az oka, hogy olyasmire vágyunk, aminek a megvalósításáról nincs pontos fogalmunk. Újabb és újabb vágyak ébresztésével, szenvedélyek csábításával és homályos igények délibábjával a gyenge akarat nem tud megküzdeni. Saját akaratunk elnyomását most épp az iskolarendszer szavatolja. Érzésvilágunkat higgadtságra kell nevelnünk, hogy a kétségbeesést, az elvakult dühöt és a terméketlen félelmet távol tarthassuk magunktól, és az érzelmek erejét értelmes célokra mozgósíthassuk. Az érzelmek felkorbácsolása az alávetés leghasznosabb fegyvere. Segítségével a korábbi tudatállapotok valamelyikébe terelhető az ember, valamilyen elkorcsosult nyájszellem hatása alá. Ez csak néhány fontos alapelv - de ebből is látható, hogy a valódi nevelés céljai egészen mások, mint amit a jelenlegi oktatási rendszer feladatául jelölt meg.

Egy államgépezet sohasem fog arra törekedni, hogy szabadságra, személyiségre és sokszínűségre ösztönözzön. Annál inkább keli törekednie erre az emberi élet méltóságáért és fennmaradásáért felelős személyeknek, minden méltóképpen élni akaró embernek

Ha felidézzük emlékezetünkben, hogy a tudományos szemlélet milyen nehézségek árán jutott el a mostani „profi" színvonalra, az talán hozzásegít, hogy belássuk, a szellemi szabadságra nevelést sem lehet egyszerűbben és gyorsabban eredményekre szorítani. Nyilvánvalónak fogjuk találni azt is, hogy nem szabhatunk olyan feltételeket a szabad iskolák számára, miszerint államilag képzett tanárokat kell foglalkoztatniuk, és hogy a jelenlegi feltételrendszer úgy képtelenség, ahogy van, mert az anyagi függetlenséget és lehetőséget nem biztosítja. Egy államgépezetnek a leegyszerűsítés, az adatok kategorizálása az érdeke, akár egy számítógépnek, ezért sohasem fog arra törekedni, hogy szabadságra, személyiségre és sokszínűségre ösztönözzön. Annál inkább kell törekednie erre az emberi élet méltóságáért és fennmaradásáért felelős személyeknek, minden méltóképpen élni akaró embernek.

A személy ugyanis nem természeti, hanem szellemi kategória. A személlyel kapcsolatos az ember eszménye és elhivatottsága a világon. A személy az emberben azt jeleni, hogy független a materiális világtól, amely anyagul szolgál a szellem munkája számára. Minden, ami mechanikus, ami automatikus az emberben, az nem személyes, hanem személytelen. A személy számára a szabadság nem jog, ez felületes vélekedés. A személy szabadsága kötelesség, az elhívatás teljesítése, az emberről alkotott eszme megvalósítása.

Ne csüggedj el, kicsiny sereg,
Bár egész föld tör ellened.
Gyűlölség fegyverével.
Ne félj, dühe el nem tipor.
A lélek ellen földi por
Harcolhat - de mit ér el?
Harcolhat - de mit ér el?
(Kálvinista zsoltár))

„Bátran és kérlelhetetlenül kimondott meggyőződésemnek inkább leszek mártírja, hogysem gyávasággal vádolhassam magamat. Mert én önmagammal akarok békében élni, s nem a világgal" - ahogyan Petőfi fogalmazta.

Ennek tudatában kell nevelni, és ez csakis szabad iskolákban, azok természetes kiválasztódásában és együttműködésében lehetséges. Minden ember számára esélyt kell adni arra, hogy pozitív identitást formáljon meg ahelyett, hogy defenzív, negatív identitásba szoruljon, minek következtében döntéseit vagy a hatalom, vagy a félelem bűvöletében fogja meghozni.

Magyarországon 1998-ban ez a kezdemény akar a világra jönni.

^ugrás az oldal tetejére 

Frisch Mihály

Szellemi csellengők

Világjelenségként éljük meg az oktatás válságát. Miközben a társadalom egyre jobban képzett, speciális szaktudású embereket igényel, egyre inkább érzékelhetővé válik, hogy baj van az oktatásban. Pedig mindent megteszünk. A gyerekek specializált oktatása már az óvodában megkezdődik. Egyre több négy-öt éves gyerek játszik már számítógépen, az óvodai órarendszerű foglalkozásokon már szinte megkezdődik jövőbeli hivatásukra a felkészítés.

Az iskolában kezdettől fogva a jövő kihívásaira készítik fel a gyerekeket.

Az oktatás egész metodikai rendszere igazodott ahhoz az igényhez, hogy szűk szakterületükre felkészült, versenyképes szakemberek kerüljenek ki az életbe. Ezt a követelményt egyik iskola jobban, másik iskola rosszabbul, de megvalósítja.

De hát akkor hol a válság? Az igazi válság láthatatlanul, a lelkekben belül történik!

Sokan felfigyeltek már arra, hogy a természettudományban megindult szakosodásnak (hiszen régen a tudás szó szerint az egész természet tudása volt), amint egy bizonyos fokot elért, tükörképe az oktatásban is megjelent.

Egyrészről megjelentek a szakiskolák, másrészről egyre fiatalabb korban kezdődött el a szakirányú képzés. Ma már ez az igény az óvodák falait döngeti.

Nem nehéz felismerni ezen folyamat és az említett oktatási-képzési válság közötti összefüggést. Látnunk kell és fel kell tudnunk ismerni, hogy miközben az egyre inkább szakosodé oktatás harcot vív a minél jobban felkészült szakemberek képzéséért, eközben a felnövekedő gyermekekben egyre inkább elveszni látszik valami.

Ez a valami talán „a világ egységének meglátása". Aki egy gyerekre őszintén és érdeklődéssel rátekint, annak nem kerülheti el a figyelmét, hogy minden gyerekben a teljes világ meglátásának, megfigyelésének az igénye él. Nem zavarhat meg bennünket az sem, hogy az egyik gyereket ebben, a másikat meg abban látjuk tehetségesebbnek, vagy az, hogy valami iránt kitüntetett a figyelme. A gyermek eredendően a teljes világot akarja megismerni, még akkor is, ha tehetsége, hajlamai alapján az élet egyes területei jobban, mások kevésbé vonzzák.

A mai oktatási rendszer a gyermeket ebben akadályozza meg. A szakosodás, ami bizonyos értelemben a világ egységének a szétszakítása által jön létre, a gyerekekben egy belső szét- szakadási folyamatot indít el. A gyerek veleszületett természetes vágya - a világ teljességének megismerése - és az oktatás szétszakító folyamata ütközik.

Ebben a harcban az oktatás „győz". A „győzelemnek" azonban nagy ára van. A felnőtté váló gyerek valamit elveszít, ami eredendően megvolt benne. A jelenségre sokan és sokszor felfigyeltek. Különböző komplex oktatási programok próbáltak segíteni a problémán, mindhiába.

Anélkül, hogy a probléma valódi megoldását érintenénk, szükséges felhívnunk a figyelmet ennek a jelenségnek egyre inkább látható következményeire.

A középiskolákból kikerülők közül egyre több gyereket lehet „szellemi csellengőnek" nevezni. Mit értünk ez alatt? Olyan gyerekeket, félig felnőtteket, akik az említett képesség elvesztése miatt nem találják az „igazit", nem találják a hivatásukat. Nehezíti a helyzetet, hogy nagyon sok esetben a gyerekben nem tudatosul ez a „szellemi csellengés", talán pályát is választ, talán sikeresen elvégzi a főiskolát vagy egyetemet, de a belső hiány megmarad, és későbbi életében problémaként, betegségként jelentkezik. Persze nem kevés azoknak a száma sem, akiknél ez a hiány már a pályaválasztásnál, bizonytalanságként jelentkezik. Így nem tud hová jelentkezni, illetve a bizonytalanságból eredő önbizalomhiány vagy a képességeihez, hajlamaihoz rosszul választott főiskola miatt nem nyer felvételt.

A gyermek eredendően a teljes világot akarja megismerni. akkor is, ha tehetsége, hajlamai alapján az élet egyes területei jobban, mások kevésbé vonzzák. A mai oktatási rendszer a gyermeket ebben akadályozza meg.

Ezen gyerekek egy része tényleges csellengővé válik a szó eredeti értelmében.

Fel kell ismernünk, hogy szükséges lenne egy olyan képzés, amely a szakközépiskolai vagy gimnáziumi és a főiskolai vagy egyetemi képzés közé ékelődne. Célja a felnőtté válás határán a világ egységének a megismerése, vagy inkább a kezdő lépés megtétele.

A világ teljesebb megismerése a célja annak az általunk elképzelt főiskolának, amely talán hozzásegítené hallgatóit, résztvevőit, hogy hivatásukat, életcéljukat illetően dönteni tudjanak.

^ugrás az oldal tetejére 

Somogyi Tibor

A szakmunkásképzésről

avagy híradás a szakmunkás-, vagyis mesterségképzés lajtorjájáról

...melyen csak lassabban lehet felfelé mászni, mint ahogy az ereszkedik lefelé.

Ez az írás rámutat olyan pontokra is, ahol eme lajtorja megköthető lenne, megállítva így azt - és a benne megkapaszkodókat - a további süllyedésben.

A szerzőről - magamról - néhány szót, hogy a megközelítések érthetővé és esetleg hitelükben felmérhetőkké váljanak: Alapítója és a gazdasági-jogi-műszaki területen irányítója voltam, ma pedig aktív résztvevője vagyok egy magánóvodának és tizenkét évfolyamos iskolának, amely a nyolcadik osztályánál tart. Fő foglalkozásomban ügyvezetője és többségi tulajdonosa vagyok egy nyolc éve működő, egyedi fabútorokat gyártó és forgalmazó vállalkozásnak, melyben hat mérnök, két gazdasági szakember és egy tanár mellett húsz asztalos szakmunkás dolgozik.

Vállalkozásunkhoz kapcsolódóan szakképzés beindításán dolgozom, mely a társaság fejlődésén túl alternatívát jelenthetne a fent említett iskolából kiváló gyerekek egy részének.

A szakképzéssel kapcsolatos elemzések egyértelműen rámutatnak arra, hogy a szakképzés válságba került hazánkban, és ezt mind a létszám-, illetve létszámarány-adatok, mind a képzésben résztvevők frusztrációs megnyilvánulásai igazolják. (Forrásom: Jelentés a magyar közoktatásról, 1997)

A hivatkozott forrás mutatói, táblázatai igazolják az alábbiakat (a táblázatokat mellőzve):

- a szakmunkásképzésben résztvevőknek a továbbtanulókon belüli aránya erősen csökken (létszámuk tíz év alatt 18,5%-kal csökkent, míg a gimnáziumban 33%-kal, a szakközépiskolában 69%-kal nőtt);

-ebből a képzési formából kiemelkedően a legmagasabb a lemorzsolódási arány (20,1%, szemben a gimnáziumi 8,5%-kal és a szakközépiskolai 10,8%-kal);

-a szakmunkát választók tanulmányi átlaga az általános iskolában 2,5 körül van (pályaválasztásuk tehát maradéktudattal indul, és ez szakmájukra is bélyeget nyom majd);

-míg a szakközépiskolákkal szemben nő a bizalom - különösen a szülőké -, addig a szakmunkásképzést jellemzően csak kényszerből választják;

-az elhelyezkedési reményeket illetően a középiskolás optimista, a szakmunkás hitetlen (erre utal, hogy a megkérdezett gyerekek 91 %-a bízik abban, hogy érettségi után talál állást, ugyanebben a tekintetben a szakmunkásnak csak 65 % esélyt adnak);

A szakképzésben és a szakmunkás helyzetében változtatásokra lenne szükség. Az eurokonformitás prioritásainak ez bizonyára nem mond ellent.

-a vállalat a gyakorlati képzésből kivonulóban van, a gyakorlat nyújtásának terhe visszaszáll az iskolára, amely ebből adódóan alulinformált (1990-ről '95-re az egyes gyakorlati helyeken az alábbi irányban és mértékben változott a szakmunkástanulók felkészítése: iskolai tanműhely: 15,9 - 37,8%, vállalati tanműhelyben: 39,8-18 %, üzemi tanműhelyben: 19,-2 -11 %, kisvállalkozónál: 25,1 -33,2%);

-a gyakorlati képzésben - mint az az előző adatokból kiderül - nőtt a kisvállalkozások szerepe (ahol gyakorta - és ezt saját tapasztalatomból mondom - a gyerekekkel való foglalkozásban elsődleges az üzleti érdek, hiszen termelésbe állítva tanulnak, másodlagos a felkészítés, ugyanakkor a balesetvédelem, valamint a kármegelőzés érdekében a tanulót távol tartják számos érdemi munkától);

-a társadalmi-gazdasági szerkezet gyors változásaiból, a munkanélküliség növekedéséből adódó szakmai élettérvesztésre a munkaügyi hivatalok kísérelnek meg orvosságot adni átképző programjaikkal, ezek azonban csak orientáló és „parkoltató" jellegűek, eredményeiket az oktatási rendszeren belül nem lehet értékelni.

A fentieket a saját tapasztalataim a következőkkel egészítik ki:

-a szakmunkás az iskolából kikerülve teljesen tájékozatlan, sokan a gyakorlati helyről már súlyos csalódásokkal jönnek;

-az iskola - nyilván külső elvárásoknak megfelelve, de talán az egyszerűség kedvéért is - nem kevés olyan ismeret megszerzésére ülteti padba a tanulókat, amelyek hiábavaló kísérletei e gyerekek intellektuális felkészítésének;

-a szakmunkás tanuló szülei a gyermekkel kapcsolatos pályaválasztást követően ugyanúgy maradéktudatot élnek át, mint a tanuló maga, aktivitásuk ez irányban csorbul;

-egy tizenhét-tizennyolc éves szakmunkást felkészültsége és problémalátó képességének szintje jellemzően csak segédmunkára tesz alkalmassá;

-az ipar, és általában a kisipar sem képes olyan, a termelése irányába vágó feladatokat produkálni, melyeken a tanuló vagy a fiatal szakmunkás az alapműveleteket, a kézügyességet elsajátíthatná;

-a fiatal szakmunkás a műhelyben az idősebbre marad: a mérnök, de ma már a technikus is - gyakorlatiasság és szociális felkészültség hiányában - a kétkeziségtől általában távol áll. (Az ötlet a szakmunkástól a mérnökig aligha jut el, a mérnöki ötletek pedig kevésbé a napi gyakorlatra vonatkoznak. A konstrukciók megújítását - amiben pedig a szakmunkás átélhetné önnön aktivitását és együttműködhetne a mérnökkel - felváltja a korszerű anyagok és kész berendezések irányába való nyitás, ezáltal is visszaszorítva a szakmunkás szabad mozgásterét);

-a rendszerek átlátása már meghaladja a szakmunkás szintjét, így a folyamatban gépkezelővé válik, alig valami különbözteti meg a betanított munkástól;

-a menedzsment részben előtte jár a munkás felkészületlenségének, részben épít arra - nem képzésükkel, inkább gépi és technológiai kiváltásukkal foglalkozik;

-a problémalátó képesség tovább romlik a sematikus igénybevétel és az ezzel kimondatlanul is együtt járó degradálás következtében;

-hosszú ideje sikertelen a mesterképzés és mestervizsga intézménye, reális fogódzó és hitelesség hiányában;

-önállóságot igénylő munkát a szakmunkás a kisvállalkozásban kap, amely azonban krónikus tőkehiányban szenved, és - látván a banki gyakorlatot - ennek a szférának a jövője kizárólag a kormányzatnak az ágazatra vonatkozó támogató döntésein áll, vagy bukik. Rövid távon mindenesetre ezek a munkahelyek sem létbiztonságot, sem korszerű munkakörülményeket nem tudnak biztosítani.

Az eddigi összefoglalás rámutat arra, hogy a szakképzésben és a szakmunkás helyzetében változtatásokra lenne szükség. Az eurokonformitás prioritásainak ez bizonyára nem mond ellent, hiszen Európában is igen sokszínű az oktatás-nevelés rendszere, mindenütt figyelembe véve a nemzeti adottságokat. A szakmunkásképzést ugyan egyenlőre ez nem érinti, de megállapítható, hogy erre a várható szabadságra épített számos általános és középiskola, illetve iskolát létesítő magánemberek körei, akiket talán a törvényi szabályozás is támogatni igyekezett. Megindult tehát egy alulról jövő szervezési folyamat, amely mai fejlettségében további igényeket támaszt a szabályalkotással szemben. Feltűnő, hogy ez a kezdeményezési lendület nem terjed ki a szakképzésre. Úgy tűnik, hogy ebben a körben nem elég a törvényi támogatás. Ennek pedig az alábbi okait látom:

-ennél az iskolatípusnál van még egy plusz szereplő az általános iskolához és a gimnáziumhoz viszonyítva, ez pedig a gyakorlati helyet és képzést adó vállalkozás, ahol a szakembert és annak szintjét többnyire adottságként kezelik, nem érzik igényükkel arányban állónak egy saját szervezésű iskola létesítését;

-a szülő, aki elsősorban kezdeményező lehetne, a gyermekkel együtt maradéktudatot él át, kezdeményező készsége csorbult;

-a vállalat a képzést belső igényekre szervezi, nem érdeke általános érvényű bizonyítvány kiadása;

-az iskolák struktúrája és belső tudatállapota idegen attól, hogy a képzésen kívül álló felekkel úgy tárgyaljanak, mint pedagógiai partnerekkel, így a gyakorló helyek elidegenednek az oktató bázistól.

A szakmunkásképzés helyzete tehát nagyban hasonlít a fogyatékosokkal kapcsolatos nevelés problémakörére: magában a viszonyrendszerben bent lévők érdekintenzitása és lehetősége nem elég egy organizmus létrejöveteléhez - állami vagy alapítványi támogató magatartás és ezen felébredő társadalmi aktivitás nélkül mindkét terület csak vegetációra képes és egyben kénytelen. Ez a támogató magatartás bizonyosan kiváltaná egy, a gyakorlati életben és oktatásban működő vagy működni vágyó réteg érdeklődését, amely a társadalom fő csapásirányától idegen volta miatt feladathiányban szenved.

Általában is azt gondolom, hogy a fő céljaiban intellektualizáló iskolarendszer mellett egy támogatott alternativitásnak kell megerősödnie mindazon területeken, ahol az empátiának, az intuitivitásnak, az életgyakorlatnak, a periferiális vonatkozásoknak van helye.

A támogató és kezdeményező magatartás az állam részéről hatásában feltétlenül több annál, mint amit egy felülről jövő „megoldás" adhat. Olyan szereplőket hozhat ugyanis mozgásba, akik ma passzív szemlélői a problémának, és akik nélkül megoldás nincs: a szülőt, a pedagógust, a mérnököt, a vállalkozót, a mecénást. Több szereplőre van tehát itt szükség, mint amit a mai intézményi struktúra kezelni tud.

Gondoljunk csak a mai magániskolák alakulásának magyarországi tapasztalataira, illetve annak nyugat-európai mintáira! Olyan országban, ahol a szóba jövő pedagógiák gyakorlata áttekinthető, dönthetnek a szülők arról, hogy alapítanak egy iskolát, és azt a nevéről valódi ismeretek alapján be tudják azonosítani, tudják, mit vállalnak, illetve hogy mit választottak. Magyarországon egy közismert oktatási gyakorlat volt (és van); az alternatívák tekintetében tájékozatlanok, vagy ami még rosszabb, félig és rossz helyről informáltak vagyunk.

Nálunk tehát egy-egy alternatív iskola létrejötte annyiban volt szülői kezdeményezés, hogy azt egy (vagy néhány) olyan ember népszerűsítette és alapította meg, aki aztán a gyermekét oda járatta. A többi szülő általában alig valamit tudott kezdetben - leginkább azt, hogy az állami iskolát nem akarja.

A szakmunkásképzést illetően olyan helyzet előtt állunk, amelyhez csak az országon belüli tapasztalatokból lehet közelíteni, nem egyszerű képzési problémáról, inkább társadalmi tünetegyüttesről van szó.

A fontos azonban az, hogy volt legalább egy ember, aki magára vállalta a kezdeményezést az adott helyen. Ez a vállalás embert próbáló feladat - .ezt ma már elég sokan tudjuk -, és olyan áttekintő képességet igényel, amit a korábbi társadalmi rendszerben nem lehetett az országon belül megszerezni.

A szakmunkásképzést illetően azonban olyan helyzet előtt állunk, amelyhez csak az országon belüli tapasztalatokból lehet közelíteni, mivel nem egyszerűen képzési problémáról, inkább társadalmi tünetegyüttesről van szó. A szakképzés útjának kijelölésében érdemes a gyakorlat érvényesülését és annak hazánkban tapasztalható megítélését vizsgálni:

-Az országban végbement egy privatizáció, és folyik egy újraelosztás. Az emberek figyelme a napi feladatoktól részben elfordult és a birtoklás, illetve annak különböző megnyilatkozásai irányában kinyílt. Megszűnőben vannak a szakmák gyakorlására létrejött szövetkezetek, az önkéntes szakmai szövetségek inkább csak érdekképviseletként szerveződnek.

-A még ki sem alakult fogyasztói társadalmat felváltotta a „trakta"-társadalom, amelyben a „piacos", de gyorsan avuló és felejthető termékeknek egymásra való rábeszélésével vagyunk elfoglalva. Itt aztán ügynökké, reklámgrafikussá, kereskedővé válhat mindenki. Az értékkel bíró termék és szolgáltatás drágává vált, hiszen költséges élőmunkát tartalmaz, így fennmaradása legalábbis bizonytalan.

-Az oktatás legfelső szintjére befutnak a nemzetközi ismeretek, az alap- és középfokú oktatásban számos, külföldön már bevált iskolatípus működik nálunk is, az iskolákon belüli csökkenő tanulólétszám nagyobb arányban veheti igénybe az állami középiskolai helyeket is. Mindez széleskörű helyeslés mellett zajlik, figyelmünket pedig elfordítjuk a mesterségek képzése felől.

-A szakközépiskolában, illetve az érettségi utáni szakképzésben nő a szakmát szerzettek száma, és ez önmagában örvendetes jelenség. Fel kell azonban hívni a figyelmet arra, hogy a szakközépiskola elsősorban a technikus felé képez, kiemelten súlyt fektet az elméleti felkészítésre, az érettségi utáni szakmaszerzés pedig eleve középiskolai végzettséget feltételez. Ezekbe az iskolákba tehát sokan nem járhatnak azok közül, akikből pedig akár szakmájuk mesterei is lehetnének.

egy széles rétegnek nem biztosít elfogadható életutat és életteret, mivel ez a réteg nem az intellektualitást választotta élete vezérelvének, és számosan vannak, akik ebben a tekintetben nincsenek is választási helyzetben.

-A mérnökök képzése (és itt közgazdászt, jogászt stb. már nem is említek) nélkülözi a gyakorlatot. Az üzemet és az üzemi embert nem ismeri, kapcsolata vele nem lesz, hacsak harminc-negyven éves korára meg nem lepi a szocialitás érzése, és azután át nem fordítja az életét (ilyen emberekre számítanék egyébként a szakmunkásképzés reformjában).

-A gyerekeket már az óvodában matematikára tanítják (ahelyett, hogy a játék gyakorlatában engednék elmerülni). Az alap- és középfokú képzés pedig megint csak nagyon intenzíven, mondhatnám egyoldalúan intellektuális az iskolák többségénél.

Megállok itt a példák sorolásával, inkább csak jelezni szerettem volna azt a nemzeti alaphangulatot, amelyben az életgyakorlat mint alap lejáratódik, és az elmélet - az irányítási- és pénzfolyamatok -, vagy még inkább az elmélet gyakorlata lép a helyébe.

Ennek a folyamatnak az a sajátossága, hogy egy széles rétegnek nem biztosít elfogadható életutat és életteret, mivel ez a réteg nem az intellektualitást választotta élete vezérelvének, és számosan vannak, akik ebben a tekintetben nincsenek is választási helyzetben.

Azt gondolom, tehát, hogy a kormányzat, amely az elmúlt évtizedben a privatizáció, eurokonformitás, tőkeimport, középiskolai expanzió stb. folyamatait preferálta, úgy közelíthet a társadalmi egyensúlyhoz, ha szán támogatást és figyelmet a következő évtizedben az életgyakorlatok, intuitivitás, empátia és perifériális vonatkozások mentén megszervezhető formációk létrejöttéhez, hogy azok felvirágozhassanak az oktatásban és társadalomban egyaránt. Ezek útja pedig az alternativitás és nem a centralizáció!

Hogyan lehet az eddig felsorolt problémákat elkerülő szakképzést létrehozni?

Olyan megoldásra van szükség, amely valamennyi szereplőt és azok helyzetét figyelembe veszi. A fent leírtakhoz szívesen látnék gyújtó gondolatokat az alternatív oktatási formákat eredményesen felépített intézmények szereplőitől, hiszen itt a szabad elhatározáson alapuló társulásnak és önkormányzatnak a formái már alulról épülve kialakultak és működnek.

Először tehát egy alternativitásban jártas csoportot kellene alkotnunk, ahol a szakképzésre vonatkozó általános szempontokat összegyűjtjük. Legyen ez a mondat egyben felhívás is!

Azok az alternatív iskolák, amelyek a gyerekeket várhatóan tizenhat vagy tizennyolc éves korukig képzik, már tudnak saját majdani igényeikről, azokról a gyerekekről, akiket érettségiig nem vihet magával az osztály. Ezek az ismeretek a kezdeményezés sikeres megfogalmazásához nélkülözhetetlenek.

Ki kell dolgozni egy pályázati rendszert, amely iparosok számára megélhetést jelenthetne tanműhely üzemeltetése útján. Láthatjuk, hogy a kézművesség és a korábbi szakmai szövetkezeti gyakorlat kiüresedőben van. Az iparosok olyan gépek és anyagok használatát választják, melyek a szakmai tudás szintjét leszállítják. Ez a folyamat hamarosan visszafordíthatatlanná válik. A képzésbe addig kellene ezt a még meglévő szaktudást bevonni, amíg nem késő.

A szakképzési ágak irányába eső cégek között keresni kell azokat, amelyeknél tanításra érdemes technológiák vannak, illetve amelyek hagyományos technológiai mozzanatok felhasználásával piacképes termékeket képesek előállítani. A szakma műszaki fogásain túl az is a szakmához tartozik, hogy hogyan lehet abból megélni az adott körülmények között. Fontos lehet, hogy egy iparágban akkor vált valaki technológiát és olyan mértékben, amikor és amennyire az a megélhetés szempontjából elkerülhetetlen, vagy ellenkezőleg: a „modern" iránti szimpátiából, újra és újra. Az az iparos, aki ezt a szempontot helyesen tudja kezelni, megint- csak olyan tudás birtokosa, amit tanítani érdemes. Ezek az információk új alapokat adhatnak a szakképzésnek. Az a cég, amelyik ilyen információt átad, már támogatta ügyünket, nem feltétlenül kell a rendszerhez kapcsolódnia!

Kísérletet kell tenni arra, hogy a szakképzési helyeket (elsőnek legalább egyet) és a pályázókat összehozzuk. Nem tudom kiszámítani az iskola magatartását, így erről ennél többet nem tudok előre mondani.

Életképes alternatívát felmutatva kezdeményezni kell a témába vágó kormányzati reformlépéseket, valamint keresni kell azt a vállalkozói kört, amellyel alapítványt lehet létesíteni a fenti szempontok szerinti szakképzés beindítására.

Úgy gondolom, hogy intenzív kormányzati támogatás nélkül legfeljebb kirakatintézményt lehet létrehozni. Munkánk során tehát a szakképzés teljességét, vagy legalább nagy részét felölelő szempontrendszert és feladattervet kell készítenünk.

Az itt leírtakat gondolatébresztőnek és fel- hívásjellegűnek szántam. Nem írtam le a saját, már részben vagy egészen kiérlelt szempontjaimat a szakképzési rendszer átalakítására, és nem számoltam be azokról az eredményekről, amelyeket a saját vállalkozásunkban sikerült elérni. Szeretném, ha e cikk nyomán lennének olyanok, akikkel ezt személyesen megbeszélhetném, és velük együtt fogalmazhatnánk meg egy olyan programot, amit a magányosan összeállítottnál kevésbé fenyeget az egyoldalúság veszélye. Bízom tehát a közös folytatásban!

^ugrás az oldal tetejére 

Egyesült Nemzetek Szervezete (ENSZ)

Az Emberi Jogok Egyetemes
Nyilatkozata
(1848. II. 10.)
26. cikkely

1. Mindenkinek joga van a tanuláshoz. Az oktatás ingyenes legalább az elemi és alapvető szakaszokban. Az elemi oktatás rendelkezésre áll mindenki számára. A magasabb szintű oktatásba egyenlően, érdemei alapján bárki bekerülhet.

2. Az oktatás igazodik az emberi személyiség fejlődéséhez, szilárdítva az emberi és az alapvető szabadságjogok iránti tiszteletet. Tudatosítani kívánja a népek, a faji és vallási csoportok közti megértést, toleranciát és baráti érzéseket, valamint az ENSZ békefenntartói tevékenységeit is.

3. A szülők elsődleges jogokat élveznek a gyermekeiket érintő oktatás típusának megválasztásában.